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terça-feira, 27 de dezembro de 2011

A importância da leitura

Incentivo a Leitua

Imagine uma escola em que as crianças topam com um livro a toda a hora. Quando querem procurar algo para fazer, lá estão os exemplares, disponíveis. Se é hora de procurar informações, também estão eles lá, como opções. Para incentivar a escrita, contar histórias, eles são as estrelas. E aqui, estamos falando de literatura: uma história que faça o leitor viajar, encontrar com medos, ver suas dúvidas, dar muita risada, descobrir o mundo. E treinar muito, claro, sua capacidade de leitura, de entendimento, de prazer com o livro.
 
Crianças que convivem em ambientes de leitores e para as quais adultos lêem com freqüência, interessam-se mais pela leitura e desenvolvem-se com maior facilidade nesta área. CRESCER conversou com educadores, pedagogos, críticos de literatura infantil e especialistas em programas de incentivo à leitura e listou aqui o que pode fazer uma escola ser realmente parceira nesta bela empreitada.
Leitura diária
Em muitas escolas, é comum a leitura diária de história, desde o primeiro ano de vida da criança. “Lendo, discutindo trechos da história e chamando a atenção para as ilustrações, favorecemos aspectos fundamentais da leitura, como compreensão de texto, seqüência narrativa, personagens e espaço”, diz Maria de Remédios Ferreira Cardoso, vice-diretora da Educação Infantil da Escola Móbile (São Paulo, SP). Mesmo as crianças já alfabetizadas devem ser expostas a leituras, que, neste caso podem ser compartilhadas em classe e acompanhadas de discussão do texto, dos elementos que o compõem e de análise do enredo.
 
Oportunidade de manuseio de livros
Para que as crianças adquiram intimidade com os livros, é importante terem oportunidades de tocá-los, sem a intervenção de adultos. Fica tudo no ritmo da criança.
 
Acervos diversificados
Os livros devem ser diferentes, adequados à idade dos alunos, constantemente atualizados e bem conservados. As visitas à biblioteca devem fazer parte da rotina das crianças e, no local, é importante haver um profissional capaz de orientar os alunos e estimular a leitura de obras adequadas.
 
Os livros deles
 
Para as crianças, a possibilidade de levarem para a escola seus livros preferidos é um grande estímulo. Muitas escolas incentivam a prática, lendo em sala os livros dos alunos. Isso fará com que eles com compartilhem com os amigos e, quem sabem, emprestem um para o outro.
 
Pais como parceiros
 
As escolas devem chamar os pais como aliados no estímulo à leitura. Podem ser indicações em conversas, via internet ou em reuniões. Ou colocar livros à disposição na escola e convidar os pais a conhecer o acervo.
 
Visita de autores
Encontros com autores são positivos para as crianças adquirirem maior intimidade com seus livros, histórias e personagens e perceberem que criar histórias é inclusive uma profissão. Mas a escolha precisa ser bem cuidada: de preferência, a escolha deve partir – ou pelo menos ser muito bem aprovada – pelas crianças. Nada de fazer as crianças conhecerem o autor indicado somente porque ele vai lá. O bacana é oferecer, ver o que agrada e contatar as editoras.
Professores leitores e atualizados
 
Para atuar na formação de novos leitores, ninguém melhor do que professores leitores., nem a contratação de um professor deve ser efetivada caso ele não se revele um leitor ativo. “O trabalho feito por professores não leitores pode prejudicar o vínculo da criança com o livro, pois quem não garimpa livros antes da indicação e da adoção, nem sempre vai escolher títulos realmente capazes de sensibilizar os alunos”, diz Sueli Cagneti, professora de Literatura Infantil e Juvenil da Universidade da Região de Joinville (SC). Elizabeth Serra, pedagoga e Secretária Geral da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil, concorda e acredita que a escola deve promover grupos de leitura entre professores, como parte de um projeto de formação continuada.
 
Leituras obrigatórias
As leituras obrigatórias parecem ser um recurso inevitável, já que as crianças precisam vivenciar determinadas experiências literárias ao longo da vida escolar. A escola deve procurar, no entanto, fazer dessas leituras algo prazeroso para a criança. A leitura obrigatória pode ser um bom instrumento pedagógico, permitindo que as crianças apresentem seus pontos de vista, diferentes interpretações e opiniões. “Na escola Grão de Chão, utilizamos, por exemplo, uma ficha de avaliação em que a criança diz se adorou, gostou ou não gostou da leitura. Com isso, ela aprende que um texto chato para um, pode ser divertido aos olhos de outro”, afirma Paula Ruggiero, Coordenadora Pedagógica da escola.
Quando for hora de apresentar os clássicos da literatura brasileira e mundial, o empenho em “conquistar” este novo leitor deve continuar.
“Por apresentarem uma linguagem elaborada e tratarem de assuntos por vezes complexos, os clássicos precisam ser mais trabalhados em sala, fazendo trocas de opinião, predição sobre acontecimentos, explicações paralelas sobre fatores históricos, maneiras de pensar da época, por exemplo”, afirma, Maria Cecilia Materon Botelho, diretora pedagógica da SEE-SAW/Panamby Bilingual School.

segunda-feira, 12 de dezembro de 2011

CURSO PARA 2012

Data: 13 DE JANEIRO DE 2012
Evento: IV ENCONTRO NACIONAL DE EDUCADORES: MULTIPLAS FORMAS DE APRENDER E ENSINAR
Estado: RIO DE JANEIRO
Cidade: RIO DE JANEIRO
Local: HOTEL MIRADOR - CENTRO DE CONVENÇÕES ( RUA TONELERO, 338 - COPACABANA )
Telefones: 21) 3367-3780 / 9230-4165 / 9540-7033
Website: www.enedu2012.com
Email: ppd@projetospedagogicosdinamicos.com
Informações: MAIS INFORMAÇÕES NO SITE.

Os Seis princípios de Esperança na Desesperança

Edgar Morin
· Princípio vital: assim como tudo o que vive se auto-regenera numa tensão irredutível para o futuro, também todo o humano regenera a esperança regenerando sua vida. Não é a esperança o que faz viver, é o viver que cria a esperança que permite viver.
· Princípio do inconcebível: todas as grandes transformações ou criações foram impensáveis antes de ocorrer.
· Princípio do improvável: todos os acontecimentos felizes da história foram, a priori, improváveis.
· Princípio da toupeira: que cava suas galerias subterrâneas e transforma o subsolo antes que a superfície se veja afetada.
· Princípio de salvação: é a consciência do perigo que, segundo Hölderlin, sabe que "onde cresce o perigo, cresce também o que salva".
· Princípio antropológico: é a constatação de que Homo sapiens/demens usou até o presente uma pequena porção das possibilidades de seu espírito/cérebro. Isso supõe compreender que a humanidade se encontra longe de ter esgotado suas possibilidades intelectuais, afetivas, culturais, civilizacionais, sociais e políticas. Nossa cultura atual corresponde ainda à pré-história do espírito humano e nossa civilização não ultrapassou a idade de ferro planetária.

Estes princípios não trazem consigo nenhuma segurança, mas não podemos livrar-nos nem da desesperança nem da esperança. A odisséia da humanidade permanece desconhecida, mas a missão da educação planetária não é parte da luta final, e sim da luta inicial pela defesa e pelo devir de nossas finalidades terrestres; a salvaguarda da humanidade e o prosseguimento da hominização. (p.111)

(1) MORIN, E., CIURANA, E. & MOTTA, R., 2003: Educar na era planetária – o pensamento complexo como método de aprendizagem pelo erro e incerteza humana – São Paulo: Cortez Editora; Brasília, DF: UNESCO


Transpsicomotricidade Educacional e Clínica (UERJ)

terça-feira, 6 de dezembro de 2011

Falando mais sobre Dificuldade de Aprendizagem

 

A aprendizagem e a construção do conhecimento são processos naturais e espontâneos do ser humano que desde muito cedo aprende a mamar, falar, andar, pensar, garantindo assim, a sua sobrevivência. Com aproximadamente três anos, as crianças são capazes de construir as primeiras hipóteses e já começam a questionar sobre a existência.
A aprendizagem escolar também é considerada um processo natural, que resulta de uma complexa atividade mental, na qual o pensamento, a percepção, as emoções, a memória, a motricidade e os conhecimentos prévios estão envolvidos e onde a criança deva sentir o prazer em aprender.
O estudo do processo de aprendizagem humana e suas dificuldades são desenvolvidos pela Psicopedagogia, levando-se em consideração as realidades interna e externa, utilizando-se de vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os. Procurando compreender de forma global e integrada os processos cognitivos, emocionais, orgânicos, familiares, sociais e pedagógicos que determinam à condição do sujeito e interferem no processo de aprendizagem, possibilitando situações que resgatem a aprendizagem em sua totalidade de maneira prazerosa.
Segundo Maria Lúcia Weiss, “a aprendizagem normal dá-se de forma integrada no aluno (aprendente), no seu pensar, sentir, falar e agir. Quando começam a aparecer “dissociações de campo” e sabe-se que o sujeito não tem danos orgânicos, pode-se pensar que estão se instalando dificuldades na aprendizagem: algo vai mal no pensar, na sua expressão, no agir sobre o mundo”.
Atualmente, a política educacional prioriza a educação para todos e a inclusão de alunos que, há pouco tempo, eram excluídos do sistema escolar, por portarem deficiências físicas ou cognitivas; porém, um grande número de alunos (crianças e adolescentes), que ao longo do tempo apresentaram dificuldades de aprendizagem e que estavam fadados ao fracasso escolar pôde freqüentar as escolas e eram rotulados em geral, como alunos difíceis.
Os alunos difíceis que apresentavam dificuldades de aprendizagem, mas que não tinha origens em quadros neurológicos, numa linguagem psicanalítica, não estruturam uma psicose ou neurose grave, que não podiam ser considerados portadores de deficiência mental, oscilavam na conduta e no humor e até dificuldades nos processos simbólicos, que dificultam a organização do pensamento, que consequentemente interferem na alfabetização e no aprendizado dos processos lógico-matemáticos, demonstram potencial cognitivo, podendo ser resgatados na sua aprendizagem.
Raramente as dificuldades de aprendizagem têm origens apenas cognitivas. Atribuir ao próprio aluno o seu fracasso, considerando que haja algum comprometimento no seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo, lingüístico ou emocional (conversa muito, é lento, não faz a lição de casa, não tem assimilação, entre outros.), desestruturação familiar, sem considerar, as condições de aprendizagem que a escola oferece a este aluno e os outros fatores intra-escolares que favorecem a não aprendizagem.
As dificuldades de aprendizagem na escola, podem ser consideradas uma das causas que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar. Não podemos desconsiderar que o fracasso do aluno também pode ser entendido como um fracasso da escola por não saber lidar com a diversidade dos seus alunos. É preciso que o professor atente para as diferentes formas de ensinar, pois, há muitas maneiras de aprender. O professor deve ter consciência da importância de criar vínculos com os seus alunos através das atividades cotidianas, construindo e reconstruindo sempre novos vínculos, mais fortes e positivos.
O aluno, ao perceber que apresenta dificuldades em sua aprendizagem, muitas vezes começa a apresentar desinteresse, desatenção, irresponsabilidade, agressividade, etc. A dificuldade acarreta sofrimentos e nenhum aluno apresenta baixo rendimento por vontade própria.
Durante muitos anos os alunos foram penalizados, responsabilizados pelo fracasso, sofriam punições e críticas, mas, com o avanço da ciência, hoje não podemos nos limitar a acreditar, que as dificuldades de aprendizagem, seja uma questão de vontade do aluno ou do professor, é uma questão muito mais complexa, onde vários fatores podem interferir na vida escolar, tais como os problemas de relacionamento professor-aluno, as questões de metodologia de ensino e os conteúdos escolares.
Se a dificuldade fosse apenas originada pelo aluno, por danos orgânicos ou somente da sua inteligência, para solucioná-lo não teríamos a necessidade de acionarmos a família, e se o problema estivesse apenas relacionado ao ambiente familiar, não haveria necessidade de recorremos ao aluno isoladamente.
A relação professor/aluno torna o aluno capaz ou incapaz. Se o professor tratá-lo como incapaz, não será bem sucedido, não permitirá a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. Se o professor, mostrar-se despreparado para lidar com o problema apresentado, mais chances terá de transferir suas dificuldades para o aluno.
Os primeiros ensinantes são os pais, com eles aprendem-se as primeiras interações e ao longo do desenvolvimento, aperfeiçoa. Estas relações, já estão constituídas na criança, ao chegar à escola, que influenciará consideravelmente no poder de produção deste sujeito. É preciso uma dinâmica familiar saudável, uma relação positiva de cooperação, de alegria e motivação.
Torna-se necessário orientar aluno, família e professor, para que juntos, possam buscar orientações para lidar com alunos/filhos, que apresentam dificuldades e/ou que fogem ao padrão, buscando a intervenção de um profissional especializado. Dicas para os pais:
  1. Estabelecer uma relação de confiança e colaboração com a escola;
  2. Escute mais e fale menos;
  3. Informe aos professores sobre os progressos feitos em casa em áreas de interesse mútuo;
  4. Estabelecer horários para estudar e realizar as tarefas de casa;
  5. Sirva de exemplo, mostre seu interesse e entusiasmo pelos estudos;
  6. Desenvolver estratégias de modelação, por exemplo, existe um problema para ser solucionado, pense em voz alta;
  7. Aprenda com eles ao invés de só querer ensinar;
  8. Valorize sempre o que o seu filho faz, mesmo que não tenha feito o que você pediu;
  9. Disponibilizar materiais para auxiliar na aprendizagem;
  10. É preciso conversar, informar e discutir com o seu filho sobre quaisquer observações e comentários emitidos sobre ele.
Cada pessoa é uma. Uma vida é uma história de vida. É preciso saber o aluno que se tem, como ele aprende. Se ele construiu uma coisa, não pode-se destruí-la. O psicopedagogo ajuda a promover mudanças, intervindo diante das dificuldades que a escola nos coloca, trabalhando com os equilíbrios/desequilíbrios e resgatando o desejo de aprender.

Nádia Maria Dias da Silva
Pedagoga – Psicopedagoga
Orientadora Educacional

sexta-feira, 2 de dezembro de 2011

Curso Gratuito



Apresentação: A criança e o desenho infantil

A importância do desenho na educação infantil

Autor(a): Elsa Santana dos Santos Lopes

Pedagoga, Pós-graduada em Coordenação Pedagógica na Escola Básica, Mestre em Educação pela UMESP, professora de educação infantil na Rede Municipal de Santo André, Docente nos Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Infantil e Psicopedagogia na UMESP, durante cinco anos foi Coordenadora Pedagógica de Educação Infantil na Rede Municipal de Santo André.
Capítulos deste curso:

1.     A CRIANÇA E O DESENHO INFANTIL...

2.     “A criança precisa marcar de forma rica e criativa o seu espaço, dando vida para as formas que ela deixa no papel”. “... O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho marca caráter próprio (Moreira, 1984, p. 26).

3.     Ao desenhar, a criança conta sua história, seus pensamentos, suas fantasias, seus medos, suas alegrias, suas tristezas. Através do desenho, conta o que de melhor lhe aconteceu, demonstrando, relembrando e dominando a situação.

4.     O desenho é uma expressão de mundo e nunca uma simples imitação ou cópia fiel porque a criança desenha conforme o modelo interior, ou seja, a representação mental que possui do objeto a ser desenhado. O desenho vai evoluindo e se modificando com o desenvolvimento da criança.

5.     O desenho infantil – Viktor Lowenfeld

6.     Garatuja...

7.     Pré-esquemática

8.     Esquemática...

9.     A Importância do Educador

10.   Reflexão...

11.   É importante...

12.   Referências

13.   Para saber mais...

Saiba mais

1.     “a criança precisa marcar de forma rica e criativa o seu espaço, dando vida para as formas que ela deixa no papel”. “... o desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho marca caráter próprio (moreira, 1984, p. 26).

2.     ao desenhar, a criança conta sua história, seus pensamentos, suas fantasias, seus medos, suas alegrias, suas tristezas. através do desenho, conta o que de melhor lhe aconteceu, demonstrando, relembrando e dominando a situação.

3.     o desenho é uma expressão de mundo e nunca uma simples imitação ou cópia fiel porque a criança desenha conforme o modelo interior, ou seja, a representação mental que possui do objeto a ser desenhado. o desenho vai evoluindo e se modificando com o desenvolvimento da criança.

4.     o desenho infantil – viktor lowenfeld quanto mais auto confiante a criança, mas ela se arrisca a criar e a se desenvolver com o que faz. por isso é importante ela sentir-se livre para poder expressar-se em seus desenhos. lowenfel estabelece três fases para o desenho infantil: garatuja; pré-esquemática; esquemática.

5.     garatuja...

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quarta-feira, 30 de novembro de 2011

EVENTO PARA 2012

Data:13 DE JANEIRO DE 2012
Evento:IV ENCONTRO NACIONAL DE EDUCADORES: MULTIPLAS FORMAS DE APRENDER E ENSINAR
Estado:RIO DE JANEIRO
Cidade:RIO DE JANEIRO
Local:HOTEL MIRADOR - CENTRO DE CONVENÇÕES ( RUA TONELERO, 338 - COPACABANA )
Telefones:21) 3367-3780 / 9230-4165 / 9540-7033
Website:www.enedu2012.com
Email:ppd@projetospedagogicosdinamicos.com

SÍNDROME DE CROUZON.

Para as pessoas desinformadas que andam fazendo piadas com a filha do Empresário Roberto Justus, vai aí a explicação do que é SÍNDROME DE CROUZON.

síndrome de Crouzon, também conhecida como disostose crânio-facial tipo I, é uma doença rara de origem genética, caracterizada por comprometer o desenvolvimento do esqueleto crânio-facial.
Quando os pais são portadores do gene defeituoso, estes apresentam 50% de chance de transmiti-lo à prole. Existem estudos que levantam a hipótese dessa doença estar relacionada com a idade paterna avançada
Foi descrita pela primeira vez, no ano de 1921, por Octave Crouzon, que definiu a presença, na doença, da tríade de deformidades cranianas, alterações faciais e exoftalmia. Assim como outras síndromes (a de Apert e Pfeiffer, por exemplo), a síndrome de Crouzon encontra-se no grupo das craniossinostoses, que apresentam como característica a fusão sutural prematura de forma isolada ou em associação com outras anomalias. A síndrome em questão pode ser distinguida da simples craniostenose pela sua relação com malformações faciais.
Pode também estar presente nessa síndrome relativo retardo mental. Vários fatores encontram-se relacionados com seu desenvolvimento neuropsicológico, como: a existência da hipertensão intracraniana (HIC); fatores que dizem respeito ao ambiente no qual a criança encontra-se inserida e os estímulos que ela recebe podem representar um papel fundamental em seu desenvolvimento; o desenvolvimento morfológico do sistema nervoso central pode apresentar distintos tipos de alterações, como malformações ventriculares, malformações de Chiari, entre outras.
Os pacientes portadores da síndrome de Crouzon apresentam fronte larga, com abaulamento na região da fronte anterior, achatamento da região occiptal e relativa protuberância fronto-occipital. Isto confere ao crânio um aspecto de torre. A maxila é hipoplásica (prognatismo), além de hipoplasia centrofacial e maxilar, levando a uma má oclusão dentária. Alguns indivíduos podem apresentar estreitamento do palato duro, fenda palatina ou úvula bífida. O lábio superior apresenta-se curto e o lábio inferior, em associação com a língua, são proeminentes.
O prejuízo auditivo se dá em conseqüência da deformação da orelha média, além de outras alterações das estruturas internas do ouvido.
O nariz possui aspecto adunco, ocasionado pela salientada hipoplasia dos maxilares, lembrando um “bico de papagaio”. A obstrução das vias aéreas superiores é secundária ao desvio de septo, anormalidades no centro das narinas e estenose rinofaríngea. Estas alterações do aparelho respiratório podem resultar em angústia respiratória aguda, dispnéia do tipo polipnéia, e também, apnéia do sono.
Os problemas oculares são variados, sendo os mais comuns as órbitas rasas, proptose ocular bilateral, hipertelorismo, estrabismo divergente, atrofia óptica, conjuntivite ou ceratoconjuntivite de exposição e redução da acuidade visual. Em raros casos podem estar presentes nistagmo, coloboma da íris, anisocoria, microcórnea ou megalocórnea, catarata, glaucoma, esclerótica azul e luxação do globo ocular.
O diagnóstico precoce é fundamental para que sejam alcançados resultados melhores, evitando a HIC e conseqüentes problemas visuais. Deste modo, o histórico de doença na família é importante.
As radiografias cranianas são utilizadas para evidenciar deformações craniofaciais, moderada braquicefalia, impressões cerebriformes, alargamento da fossa hipofisária, seios paranasais reduzidos e hipoplasia da maxila.
O tratamento desta doença é multidisciplinar. Existe a opção do tratamento cirúrgico, altamente complexo e que envolve diversas etapas.
Oferecer qualidade de vida aos pacientes portadores dessa síndrome é o objetivo da abordagem terapêutica, sendo assim, o tratamento sintomático e de suporte com próteses auditivas, fonoterapia, fisioterapia, psicopedagogia, orientação familiar, aconselhamento genético, ensino da fala, leitura labial, escola especial cooperam na busca de uma melhor qualidade de vida.

segunda-feira, 28 de novembro de 2011

Vamos fazer algumas reflexões:

Vamos fazer algumas reflexões:
  1. Se professor não sabe avaliar o aluno, quem é o prejudicado nesta história toda?
  2. Se o professor não sabe avaliar, porque avalia?
  3. Se as faculdades não ensinam os professores a avaliarem seus alunos, a onde eles aprenderão a avaliar?
  4. Como avaliar corretamente a aprendizagem?
  5. O que é “saber avaliar” bem?
  6. Qual a importância do professor saber avaliar corretamente os alunos?


Diante destas reflexões, deixo o texto de Cipriano Carlos Luckesi.

1. Hoje, as provas tradicionais perderam espaço para novas formas de avaliação. Isso significa que elas devem deixar de existir ou devem dividir espaço com as novas atividades?

A questão básica é distinguir o que significam as provas e o que significa avaliação. As provas são recursos técnicos vinculados aos exames e não à avaliação. Importa ter-se claro que os exames são pontuais, classificatórios, seletivos, anti-democráticos e autoritários; a avaliação, por outro lado, é não pontual, diagnóstica, inclusiva, democrática e dialógica. Como você pode ver, examinar e avaliar são práticas completamente diferentes. As provas (não confundir prova com questionário, contendo perguntas abertas e/ou fechadas; este é um instrumento; provas são para provar, ou seja, classificar e selecionar) traduzem a idéia de exame e não de avaliação. Avaliar significa subsidiar a construção do melhor resultado possível e não pura e simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa. Os exames, através das provas, engessam a aprendizagem; a avaliação a constrói fluidamente.

2. Li algumas reportagens que defendem que o estudante deve ser avaliado durante todo o processo de ensino-aprendizagem. Mas como é esse trabalho?

O ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento e reorientação permanente da aprendizagem. Ela se realiza através de um ato rigoroso e diagnóstico e reorientação da aprendizagem tendo em vista a obtenção dos melhores resultados possíveis, frente aos objetivos que se tenha à frente. E, assim sendo, a avaliação exige um ritual de procedimentos, que inclui desde o estabelecimento de momentos no tempo, construção, aplicação e contestação dos resultados expressos nos instrumentos; devolução e reorientação das aprendizagens ainda não efetuadas. Para tanto, podemos nos servir de todos os instrumentos técnicos hoje disponíveis, contanto que a leitura e interpretação dos dados seja feita sob a ótica da avaliação, que é de diagnóstico e não de classificação. O que, de fato, distingue o ato de examinar e o ato de avaliar não são os instrumentos utilizados para a coleta de dados, mas sim o olhar que se tenha sobre os dados obtidos: o exame classifica e seleciona, a avaliação diagnostica e inclui.

3. Como efetivar um acompanhamento individualizado dos alunos diante das condições atuais do ensino?

Para um acompanhamento individualizado dos estudantes, teríamos que ter outras condições materiais de ensino no Brasil. Todavia, importa ter claro que a prática da avaliação funciona tanto com o ensino individualizado como com o ensino coletivo. Avaliação não é sinônimo de ensino individualizado, mas sim de um rigoroso acompanhamento e reorientação das atividades tendo em vista resultados bem-sucedidos. Em minhas conferências, educadores e educadoras sempre levantam essa questão. Todavia é um equívoco pensar que avaliação e individualização do ensino, obrigatoriamente, tem que andar juntas.

4. Muitos professores ainda utilizam a avaliação como uma espécie de "ameaça" aos estudantes, dizendo "isso vale nota, portanto prestem atenção". Quais os prejuízos dessas atitudes tanto para alunos quanto para os próprios professores?

O uso de “ameaças” nas práticas chamadas de avaliação, não tem nada a ver com avaliação, mas sim com exames. Através dos exames, podemos ameaçar “aprovar ou reprovar” alguém; na prática da avaliação, só existe um caminho; diagnosticar e reorientar sempre. A avaliação não é um instrumento de disciplinamento do educando, mas sim um recurso de construção dos melhores resultados possíveis para todos. A avaliação exige aliança entre educador e educandos; os exames conduzem ao antagonismo entre esses sujeitos, daí a possíbilidade da ameaça.

5. Por que alguns educadores são tão resistentes às mudanças?

São três a principais razões. A razão psicológica (biográfica, pessoal) tem a ver com o fato de que os educadores e as educadoras foram educados assim. Repetem automaticamente, em sua prática educativa, o que aconteceu com eles. Em segundo lugar, existe a razão histórica, decorrente da própria história da educação. Os exames escolares que praticamos hoje foram sistematizados no século XVI pelas pedagogias jesuítica e comeniana. Somos herdeiros desses modelos pedagógicos, quase que de forma linear. E, por último, vivemos num modelo de sociedade excludente e os exames expressam e reproduzem esse modelo de sociedade. Trabalhar com avaliação implica em ter um olhar includente, mas a sociedade é excludente. Daí uma das razões das dificuldades em mudar.

6. O que o professor precisa mudar na sua concepção de avaliação para desenvolver uma prática avaliativa mediadora?

Necessita de compreender o que é avaliar e, ao mesmo tempo, praticar essa compreensão no cotidiano escolar. Repetir conceitos de avaliação é uma atitude simples e banal; o difícil é praticar a avaliação. Isso exige mudanças internas do educador e do sistema de ensino.

7. Muito se fala sobre o futuro da avaliação, mas muitos educadores ainda não mudaram a maneira de encarar o ensino e a aprendizagem. Mudar apenas a avaliação não seria uma forma de mascarar o problema?

Se um educador se propuser a modificar seu modo de avaliar, obrigatoriamente terá que modificar o seu modo de compreender a ação pedagógica. A avaliação não existe em si e por si; ela subsidia decisões dentro de um determinado contexto. No nosso caso, o contexto pedagógico. Os exames são recursos adequados ao projeto pedagógico tradicional; para trabalhar com avaliação necessitamos de estar vinculados a um projeto pedagógico construtivo (o que não quer dizer construtivista ou piagetiano; segundo esse meu modo de ver, nesse caso, a pedagogia do Prof. Paulo Freire é construtiva, trabalha com o ser humano inacabado, em processo).

8. Qual o verdadeiro objetivo de uma avaliação?

Subsidiar a construção dos melhores resultados possíveis dentro de uma determinada situação. O ato de avaliar está a serviço dessa busca.
9. Muito se fala da avaliação e de como o professor deve lidar com ela, mas muitas vezes se esquece do aluno. Qual o verdadeiro valor da avaliação para o estudante?

A questão volta novamente ao mesmo lugar. Sua pergunta tem a ver com o conceito de examinar. O ato de avaliar sempre inclui o estudante, pois que ele é o agente de sua formação; só ele se forma. O papel do educador é acolher o educando, subsidiá-lo em seus estudos e aprendizagens, confrontá-lo reorientando-o em suas buscas.

10. A sociedade ainda é muito "apegada" a notas, reprovação, escola fraca ou forte. Como fica a relação com os pais acostumados com essas palavras quando a escola utiliza outras formas de avaliação?

Assim como os educadores, os pais foram educados em outras épocas e sob a égide dos exames. Para que possam olhar para a educação de seus filhos com um outro olhar necessitam de ser reeducados continuamente. Para isso, devem servir as reuniões de pais e mestres, que usualmente tem servido quase que exclusivamente para comentar como as crianças e adolescentes estão se desempenhando em seus estudos. Por outro lado, o sistema de avaliação a ser apresentado para os pais deve ser consistente. Por vezes, pode parecer que “avaliar” significa “qualquer coisa”. Não é e não pode ser isso. Avaliar é um rigoroso processo de subsidiar o crescimento dos educandos.

11. Em muitas escolas, por mais que se tenha uma concepção de educação e de avaliação mais "avançada", elas acabam sendo obrigadas a transformar todos esses conceitos em nota. Como é que o professor pode medir o desempenho de seus alunos se, em nenhum momento, deve ser feita essa medição de um somatório?

Um processo verdadeiramente avaliativo é construtivo. Ao final de um período de acompanhamento e reorientação da aprendizagem, o educador poder testemunhar a qualidade do desenvolvimento de seu educando, registrando esse testemunho. A nota serve somente como forma de registro e um registro é necessário devido nossa memória viva ser muito frágil para guardar tantos dados, relativos a cada um dos estudantes. Não podemos nem devemos confundir registro com processo avaliativo; uma coisa é acompanhar e reorientar a aprendizagem dos educandos outra coisa é registrar o nosso testemunho desse desempenho.
 
12. O que uma escola precisa desenvolver para construir uma cultura avaliativa mediadora?

Para desenvolver uma cultura da avaliação os educadores e a escola necessitam de praticar a avaliação e essa prática realimentará novos estudos e aprofundamentos de tal modo que um novo entendimento e um novo modo de ser vai emergindo dentro de um espaço escolar. O que vai dar suporte à mudança é a prática refletida, investigada.

13. Na sua opinião, qual será o futuro da avaliação no país? O que seria ideal?

O futuro da prática da avaliação da aprendizagem no país é aprendermos a praticá-la tanto do ponto de vista individual de nós educadores, assim como do ponto de vista do sistema e dos sistemas de ensino. Avaliação não virá por decreto, como tudo o mais na vida. A avaliação emergirá solidamente da prática refletida diuturna dos educadores. Uma última coisa que gostaria de dizer aos educadores: vamos substituir o nome “aluno” por estudante ou educando. O termo aluno, segundo os filólogos, vem do verbo alere, do latim, que significa alimentar; porém, existe uma forma de leitura desse termo mais popular e semântica do que filológica que diz que “aluno” significa “aquele que não tem luz” e que teria sua origem também no latim, da seguinte forma: prefixo “a” (=negação) e “lummen” (=luz). Gosto dessa segunda versão, certamente, não correta do ponto de vista filológico, mas verdadeira do ponto de vista da prática cotidiana de ensinar. Nesse contexto de entendimento, agindo com nossos educandos como seres “sem luz”, só poderemos praticar uma pedagogia depositária, bancária..., como sinalizou o prof. Paulo Freire. Nunca uma pedagogia construtiva. Dai também, dificilmente, conseguiremos praticar avaliação, pois que esta está voltada para o futuro, para a construção permanente daquilo que é inacabado.

Fonte: Site de do professor Cipriano Carlos Luckesi. http://www.luckesi.com.br/artigos.htm.

Formação do Educador:

Texto Dona Licinha

Como podemos fazer a diferença sendo educadores?
Quais as lembranças mais significativas que tenho dos meus antigos educadores?
Que educador desejo ser? Como irei trabalhar em minha sala de aula? Quais posturas e métodos utilizarei para conquistar meus alunos?

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Dona Licinha

A senhora não me conhece. Faz tanto tempo e me lembro de detalhes do seu jeito, sua voz, seu penteado e roupas... A senhora ensinava na 3a série B e eu era aluna da 3ª série C no Grupo Escolar do Tatuapé... Passava no corredor fazendo figa para mudar de classe, pra minha professora viajar e nunca mais voltar, pra diretora implicar e me mandar pra 3a B... Nunca tive tanta inveja na minha vida como tive das crianças da série B...
Lembro que na sua sala se ouviam risadas quase o tempo todo. Maior gostosura! De vez em quando, um enorme silêncio quebrado por uma voz suave...era hora de contar histórias. Suspirando, eu grudava na janela e escutava o que podia... Também muitos piques e hurras, brincadeiras correndo solto. Esconde-esconde, telefone sem fio, campeonato de Geografia. Tanto fazia a aprontação inventada. Importava era sentir a redonda contenteza dos alunos.

A sua sala era colorida com desenhos das crianças, um painel com recortes de revistas e jornais, figurinhas bailando em fios pendurados, mapas e fotos... Uma lindeza rodopiante mudada toda semana! Vi pela janela seus alunos fantasiados, pintados, emperucados, representando cenas da História do Brasil! Maior maravilhamento! Demorei, entendi. Quem nunca entendeu foi a minha professora... Seu segredo era ensinar brincando. Na descoberta! Na contenteza!

Nunca ouvi berros, um "Cala boca", "Aqui quem manda sou eu" e outras mansidões que a minha professora dizia sem cansar. Não escutei ameaças de provas de sopetão, castigos, dobro da lição de casa, chamar a diretora, com que a minha professora me aterrorizava o tempo todo...

Dona Licinha, eu quis tanto ser sua aluna quando fiz a 3a série. Não fui... Hoje, tanto tempo depois, sou professora. Também duma 3a série. Agora sou sua colega... Só não esqueço que queria estar na sua classe, seguir suas aulas risonhas, sem cobranças, sem chateações, sem forçar barras, sem fazer engolir o desinteressante. Numa sala colorida, iluminada, bailante. Também quero ser uma professora assim. Do seu jeito abraçante.

Hoje, vi uma garotinha me espiando pela janela. Arrepiei. Senti que estava chegando num jeito legal de estar numa sala de aula... Por isso resolvi escrever para a senhora. Vontadona engolida por décadas. Tinha que dizer que continuo querendo muito ser aluna da Dona Licinha. Agora, aluna de como ser professora. Fazendo meus alunos viverem surpresas inventivas.

Um abraço apertado,
cheinho de gostosuras, da
Ciça

Conto de fanny Abramovich


domingo, 27 de novembro de 2011

LÚDICO NA VISÃO PSICOPEDAGÓGICA


            Criança, jogo e brincadeira estão intrinsecamente interligados, no entanto, o nosso sistema escolar não percebe essa interligação e cerceia a criança das suas necessidades de movimento, expressão e de construção de seu conhecimento a partir do seu próprio corpo. Apesar de estar inserida neste meio, a escola precisa perceber a criança como um ser em constante desenvolvimento.
Partindo desse pressuposto, é possível constatar que uma das melhores formas de trabalho psicopedagógico é fazendo uso do lúdico, quer seja no diagnóstico, quer seja no tratamento. No diagnóstico, a atividade lúdica é um rico instrumento de investigação clínica, pois permite ao sujeito expressar-se livre e prazerosamente. É possível também utilizar o lúdico para facilitar o processo de sondagem na intervenção psicopedagógica, pois é através do brincar que a criança tem maior possibilidade de expressar seus sentimentos e conflitos e buscar melhores alternativas para lidar com suas emoções e consequentemente, saber resolver problemas e melhorar o processo de aprendizagem. 
Segundo Vygotsky (1984), ao brincar a criança ultrapassa a expectativa da sua idade média, isso ocorre porque as crianças têm mais flexibilidade para pensar sobre o mundo da fantasia, do que sobre o mundo real.
              Através do brincar, a própria criança descobre seus limites, potencialidades e individualidades.
               O ato de brincar contém vários âmbitos: o cognitivo,o social e o afetivo por isso o psicopedagogo valoriza o lúdico como uma das melhores ferramentas para aprendizagem. Ao brincar com brinquedos lógicos o ser humano desenvolve o raciocínio, quando a brincadeira é com situações afetivas estimulam-se as emoções e quando se brinca com situações sociais , a aquisição de conhecimentos, atitudes e destrezas próprias de um determinado meio, sai assimilada.

(...) Jogos formais, como:dominó, memória, contra-ataque, lig-4, lego, etc. Observei que as crianças ficavam mais espontâneas e se revelavam com mais facilidade. Pude perceber a total rejeição aos objetos de aprendizagem escolar(...) (Weiss 2008,p.76)

             A ação de educar não pode restringir-se à simples preocupação com as estruturas mentais, mas também com a expressão do corpo em sua totalidade. Se educar é libertar, então, os processos que regem esta ação educativa devem fornecer subsídios para que tal idéia se concretize. As instituições precisam adaptar o lúdico em suas estratégias de ensino, buscando trazer prazer e interesse em aprender.

É brincando que a gente se educa e aprende. Alguns, ouvindo isso, pensam que quero tornar a educação coisa fácil. Coitados! Não sabem o que é brincar! Brinquedo fácil não tem graça. Brinquedo, para ser brinquedo, tem de ter um desafio. (Alves, 2008, apud Machado e Nunes, 2011,p.21)

                 A criança vive em busca de desafios todo tempo, por isso o professor precisa desafiá-lo em sala de aula, fazendo com que o cognitivo desenvolva assim aconteça à aprendizagem prazerosa.  
              O lúdico enquanto recurso pedagógico na aprendizagem deve ser encarado de forma séria, competente e responsável. Usado de maneira correta, poderá oportunizar ao educador e ao educando, importantes momentos de aprendizagens em múltiplos aspectos. Considerando-se sua importância na aprendizagem, o lúdico favorecerá de forma eficaz o pleno desenvolvimento das potencialidades criativas das crianças, cabendo ao educador, intervir de forma adequada, sem tolher a criatividade da criança. Respeitando o desenvolvimento de cada criança no processo lúdico, o educador poderá desenvolver novas habilidades no repertório da aprendizagem infantil.
              O Psicopedagogo não precisa de regra específica para um jogo, mas precisa sempre de um objetivo para a atividade proposta, pois sem objetivo não é possível descobrir qual a dificuldade apresentada pela criança
Silvia Carla Nunes
Pedagoga/Psicopedagoga

quarta-feira, 23 de novembro de 2011

A DIALÉTICA ENTRE AFETIVIDADE E COGNIÇÃO


Talvez a escola atual necessite (re) pensar a sua prática pedagógica para construí-la voltada para o sujeito, considerando-o como um ser heterogêneo, com necessidades individuais. No entanto, a escola atualmente ainda está centrada nos conteúdos e em sua transmissão, bem como, na formação técnica em detrimento da formação humana.
Em face disto, esta pesquisa, de cunho teórico, tem por objetivo analisar como o fenômeno da afetividade vem a interferir no processo de construção do conhecimento do sujeito, bem como, discutir a relevância da relação eu-outro no processo de promoção da aprendizagem em sala de aula, a partir da teoria Walloniana, de base sócio-histórica. Também pode contribuir para pensar em uma proposta pedagógica que considera o sujeito participativo e constitutivo na relação com o outro, em determinado contexto.
A teoria walloniana, denominada Psicogênese da Pessoa Completa, defende a evolução psíquica, destacando o desenvolvimento emocional, social e cultural do sujeito através da reciprocidade que esse estabelece com o meio social e humano. No que diz respeito ao contexto da sala de aula, essa relação que cada pessoa estabelecerá com o meio não é fator suficiente para explicar a resolução da falta de interesse dos alunos no processo de aprendizagem, mas é fator necessário e relevante. Repesar esta relação, nesse contexto, implica em estruturar uma proposta pedagógica que atenda às necessidades do sujeito na sua complexidade.
Refletindo ainda sobre esse fato, trataremos de reflexões baseada em estudos do pesquisador Leite (2006) sobre a importância da relação dos fenômenos afetividade-cognição nos processos educacionais.
É possível perceber que, no Brasil, apenas a partir da década de 90, houve uma nova releitura no paradigma educacional que centrava a promoção da aprendizagem no fator cognitivo, passando a considerar que só esse fator não era suficiente para que aconteça a aprendizagem. Assim, passaram a considerar que o fenômeno afeto-cognição participa dialeticamente desse processo, tornando-o mais significativo.
Mesmo que na década de 90, o fenômeno afeto já tinha sido visto por alguns pesquisadores (e.g. ALMEIDA, 1997; DANTAS, 1999; OLIVEIRA, 1993 citado em LEITE, 2006), como um fator importante no processo educacional e nas práticas pedagógicas, na atualidade, os paradigmas ainda se mostram centrado na cognição.
Por isso uma das propostas desse artigo é sensibilizar o quanto é importante para a promoção de a aprendizagem obter um referencial educacional voltado para a pessoa e para a relação eu-outro a partir da teoria de Wallon. Outra importância desse artigo é despertar para o fato de como o fenômeno afetividade pode ajudar no processo de promoção de aprendizagem.
As três principais concepções sobre a origem do conhecimento
Sabemos, hoje, que cada pessoa tem seu rítmo próprio de aprendizagem, ou seja, tem pessoas que aprendem mais rápido e outras que partilham do mesmo conhecimento, mas tem rítmo de aprendizagem mais lento. Então, como o aluno aprende? Como se dá esse processo?
Essas indagações vêm sendo motivos de reflexão de vários profissionais como: psicólogos, sociólogos, pesquisadores e educadores, sendo motivo de pesquisas e reflexão sobre as práticas educacionais há muitos anos.
Para explicar a trajetória de aprendizagem dos alunos com rítmo “lento” e daqueles com rítmo “normal”, os educadores procuram explicações na família, no biológico, em teorias do conhecimento ou educacionais. Também buscam explicações de caráter mitológico, dogmático e em experiências empíricas, sendo essa última fortemente encontrada em profissionais da educação. Em seguida, passaremos a discutir modelos pedagógicos que tentam explicar o processo de aquisição de conhecimento e o processo de ensino aprendizagem.
O ensino centrado no paradigma inatista basea-se na cresça de que as capacidades básicas do ser humano, sua personalidade, potenciais, valores, comportamentos, formas de pensar e de conhecer são inatas, ou seja, acredita-se que o indivíduo já nasce com o conhecimento necessário para o seu desenvolvimento. Então, este paradigma não considera o papel da escola como agente que contribui para que a potencialidade do sujeito se desenvolva. A escola, neste caso, limita-se à questão hereditária e organicista da pessoa.
Para o paradigma inatista, o meio em que o sujeito vive não contribui para o seu desenvolvimento. É como se sujeito fosse insolado desse meio e seu desenvolvimento depende exclusivamente do fator hereditário garantido desde o seu nascimento.
A abordagem inatista (também conhecida como apriorista ou nativista), inspirada nas premissas da filosofia racionalista e idealista, se baseia na cresça de que as capacidades básicas de cada ser humano personalidade, potencial, valores, comportamentos, formas de pensar e de conhecer são inatas, ou seja, já se encontram praticamente prontas no momento do nascimento ou potencialmente determinadas e na dependência do amadurecimento para se manifestar.
(REGO, 1998, p.86)
Já no paradigma ambientalista, se o indivíduo nasce no meio de condições sociais precárias, esse fator econômico irá determinar o seu desenvolvimento. A concepção empirista defende que o conhecimento é adquirido através do físico e social, ou seja, o sujeito nasce sem conhecimento, que é adquirido através das experiências vividas pelo sujeito.
[...] a concepção ambientalista (também chamada de associacionista, comportamentalista ou behaviorista), inspirada na filosofia empirista e positivista atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas e privilegia a experiência como fonte de conhecimento e de formação de hábitos de comportamentos. Assim, as características individuais são determinadas por fatores externos ao indivíduo. Nesta abordagem desenvolvimento e aprendizagem se confundem e ocorrem simultaneamente. (REGO, 1998, p.88)
Neste caso, no processo de ensino baseado neste paradigma, o professor é o centro. Ele é visto como o dono do saber e o aluno como uma tabula rasa. O professor fala e o aluno escuta, ele ensina e o aluno aprende. O ensino é baseado no mito da transmissão de conhecimento.
No entanto, os paradigmas inatista e ambientalista deixam à margem a relação do biológico e o meio, e as transformações decorrentes dessa relação no processo de constituição do sujeito psicológico e social.
De acordo com a perspectiva construtivista de Jean Piaget, a origem do conhecimento humano está na ação, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação do sujeito com o objeto e o meio social.
Já Vygotsky e Wallon, baseados nos princípios materialismo-dialético, consideram o desenvolvimento humano como processo de apropriação pelo homem da experiência histórica e cultural. (GALVÃO, 2005; REGO, 2005). Esses dois autores partem do princípio que o homem constitui-se como tal através de suas interações sociais, portanto, é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura, e como ser ativo e participativo do processo de construção do desenvolvimento.
Partindo do paradigma sócio-interacionista para explicar o desenvolvimento da pessoa, é insuficiente considerar as condições inatas, é necessário levar em conta também a interação do sujeito com o ambiente em que está inserido. Nesta perspectiva, Wallon considera a relação eu-outro como importantíssima na construção da pessoa completa.

Aprendizagem, emoção e cognição na educação: uma perspectiva sócio-histórica.

Hoje, procuramos encontrar várias explicações quando o aluno não aprende, buscando justificativas de caráter patológico, de déficit cognitivo ou de desestruturação familiar, mas esquecemos de investigar a inter-relação professor e aluno. No entanto, devemos investigar dois fatores importantíssimos na promoção da aprendizagem: a relação professor e aluno, e a relação afeto-cognição.
Portanto, estudar a importância da afetividade na promoção da aprendizagem oferece subsídios para se romper com conceitos que perpetuam há décadas a idéia de dicotomia entre afetividade e cognição. Assim, para que algumas propostas educacionais sejam (re) pensadas, é importante que se conheça a relação entre os fenômenos afeto e cognição, de modo que sejam vistos como interdependentes e não como dicotômicos. Assim, afetividade refere-se ao conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoção, sentimentos e paixões acompanhados de dor ou prazer, satisfação ou insatisfação. Já a emoção é um fenômeno afetivo imediato, presente em muitas das situações de vida, têm pouca duração no tempo, diferenciado-se de estados afetivos duradouros .
Assim, é imprescindível (re) pensar uma prática pedagógica voltada para o sujeito nas dimensões cognitiva, afetiva, social, motora e cultural para que haja uma construção psíquica da pessoa de uma forma mais completa, como acentua a Teoria Psicogenética de Wallon.
Essa teoria apresenta cinco estágios os quais os educadores deveriam conhecer e respeitar no processo da promoção da aprendizagem. Para os educadores, conhecer os estágios propostos por esse autor é de grande importância para ajudá-los a compreender como a pessoa se desenvolve e aprende. Para Wallon, são cincos esses estágios: estágio impulsivo-emocional, marcado pelo domínio afetivo, no primeiro ano de vida; sensório-motor e projetivo, até o terceiro ano, marcado pelo desenvolvimento da função simbólica e da linguagem, com predomínio das relações cognitivas com o meio; estágio do personalismo, dos três aos seis anos, caracterizado pelo o processo de formação da personalidade, com predomínio da dimensão afetiva; estágio categorial, a partir dos seis anos, com importantes avanços no plano da inteligência e conseqüente predomínio cognitivo; estágio adolescência, com a crise da puberdade, com nova definição dos contornos da personalidade e domínio afetivo. (GALVÃO, 1999).
Como vimos cada estágio tem sua particularidade, dentre eles o estágio impulsivo, em que a criança está voltada para si (visceral afetiva). As sensações internas de desconforto revelam-se por meio de movimentos reflexos, que se volta para o mudo humano, para o adulto mais próximo, na maioria dos casos, a mãe.
Ainda, nesse estágio a relação que a criança estabelece com o outro que cuida dela nos seus primeiros anos de vida é chamada etapa impulsivo-emocional, sendo a afetividade, nesse momento, reduzida às manifestações fisiológicas. Portanto, para Wallon, a afetividade está na origem da cognição e ao mesmo tempo, favorece seu desenvolvimento.
Na psicogenética de Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam num período que ele denomina impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida. Neste momento a afetividade reduz-se praticamente às manifestações fisiológicas da emoção, que constitui, portanto, o ponto de partida do psiquismo. (DANTAS, 1992).
Ainda, dando continuidade a etapa impulsiva que prepara a etapa emocional que corresponde ao predomínio da motricidade que manifesta a emoção, o movimento atua sobre o meio humano como forma de comunicação. A emoção é um elo entre a criança e outro. Como diz Tran-Thong (1967 apud NASCIMENTO, 2004. P.51), “a passagem do estágio emocional ao sensório-motor e projetivo é a passagem da atividade tônica para automática e afetiva. É atividade relacional que põe a criança em contato com o mundo exterior dos objetos”.
Na etapa projetiva há uma nova utilização dos objetos, que deixam de ser apenas explorados e manuseados para se tornarem significante. Nessa etapa, Wallon diz que a pessoa é capaz de si identificar, ou seja, ter a consciência de si mesmo.
Já no estágio personalismo essa conquista vai fazer com que se volte novamente ao mundo humano, colocando-se em situação de oposição, sedução e imitação em relação aos outros significativos.
Na etapa categorial, o maior domínio do universo simbólico permitirá que a criança se dirija aos objetos não necessariamente presentes, sobre os quais será capaz de pensar e operar.
Na adolescência, a pessoa torna a se voltar para o mundo humano, modificada pelo caráter cognitivo da etapa anterior, ou seja, distinguindo-se do outro pela diferenciação de pontos de vistas.
Para Wallon, na fase adulta há equilíbrio entre o afetivo e cognitivo, ou seja, há a idéia de que “eu sei quem eu sou e o que esperam de mim”. Para esse autor, o desenvolvimento do sujeito não acaba nessa fase. Ele está sempre se desenvolvendo.
Esses estágios postulados por Wallon nos trazem um entendimento sobre como acontece cada etapa da pessoa na sua constituição psíquica, como o fenômeno afeto e a relação eu-outro são imprescindíveis e essenciais na constituição da pessoa. Entender essas etapas do desenvolvimento na perspectiva de Wallon é entender como podemos ajudar na construção do desenvolvimento da pessoa. Vem também salientar que não basta entender, mas sim, contribuir para que a pessoa se desenvolva integralmente. Portanto, é preciso que a relação eu-outro seja bem consolidada para que o processo de promoção da aprendizagem ocorra de forma significativa.
De acordo com a teoria de Wallon, para que ocorra o fenômeno da promoção da aprendizagem é necessário que se leve em consideração a interdependência da afetividade e cognição, e os vários contextos facilitadores dessa aprendizagem. Então, através dessa teoria encontraremos pressupostos que nos ajudará a compreender esse processo de desenvolvimento da pessoa.
Nessa perspectiva, a afetividade e a inteligência constituem um par inseparável na evolução psíquica, pois ambas têm funções bem definidas e quando integradas, permitem à criança atingir níveis de evolução cada vez mais elevados. Assim, a inteligência e afetividade são fenômenos únicos e distintos, e precisam andar em sincronia.
Ao longo da vida, o fenômeno afeto não desaparece e nem deixa de se apresentar como constitutivo do desenvolvimento da pessoa, mas, ao contrário é consolidado ao longo do seu desenvolvimento, atuando de acordo com as etapas de desenvolvimento e necessidades tanto orgânica como social.

A importância do conflito na relação eu-outro para promoção da aprendizagem

Na dinâmica escolar é comum acontecer situações conflituosas na relação professor e aluno na sala de aula. Esses conflitos são apresentados em comportamentos de agitação motora, dispersão e crises emocionais. Assim, as situações de conflito entre professor e aluno causam manifestações de irritação, raiva, desespero e medo.
O conflito deve ser administrado pelo professor que encontrará na perspectiva Walloniana suporte para entender e administrar suas emoções de forma positiva na resolução desses conflitos. Então, onde há opiniões opostas encontraremos situações de conflito, mas quando esses conflitos acontecem com freqüência ele se torna desgastante na relação professor e aluno e terá um caráter negativo. Para Galvão (2005), existem dois tipos de situações de conflitos que é encontrado na realidade de ensino. São eles:
O primeiro tipo caracteriza-se por atitudes de oposição sistemática ao professor, por parte dos alunos (individualmente ou em grupo). O segundo corresponde às dinâmicas dominadas por agitação e impulsividade motora, nas quais professor e aluno perdem completamente o controle da situação. (GALVÃO, 2005, P.106).

O primeiro tipo de conflito, na maioria das vezes, é causado pela postura autoritária do professor em relação ao aluno. Já no segundo conflito, fica evidentes posturas fortes de oposição de idéias que são demonstradas pelos alunos por atitudes verbais ou motoras. A partir do momento que o professor entende as situações de conflitos em sala, saberá administrar os conflitos de forma positiva, de modo que contribuirá para a promoção da aprendizagem.
Não levar os conflitos para âmbito pessoal implica em o professor conhecer como funciona o conflito no decorrer do desenvolvimento da pessoa nos estágios postulados por Wallon. O conflito está presente em todos os estágios, mas em cada estágio ele se apresenta com particularidades próprias. O conflito, na perspectiva Walloniana, é algo subjacente e imprescindível ao desenvolvimento da pessoa e o seu surgimento permite o desenvolvimento psíquico emocional mais equilibrado. No entanto
Só existem conflitos onde há diferenças. Entre essas diferenças há oposição e choques. Coisas que se confrontam podem se combinar ou não. O conflito faz parte da natureza, da vida das espécies, porque somente ele é capaz de romper estruturas prefixadas, limites predefinidos. O conflito atinge os planos sociais, morais, intelectuais e orgânicos. (ALMEIDA, 2001, p.85)
O conflito, para Wallon, torna-se mais intenso no estágio do personalismo por conta da oposição. Nessa etapa, a pessoa vai se voltar novamente para o mundo humano, colocando-se, mais uma vez, em situação de oposição, sedução e imitação, em um movimento centrípeto, ou seja, para dentro. Então, no contato com a diferença e em movimento de oposição, causa-se o conflito que contribuirá para a o desenvolvimento da pessoa.
Quando a escola e demais profissionais da educação não sabem lidar com esses conflitos, esta instituição torna-se um ambiente desinteressante para os discentes e demais envolvidos no processo educativo, como é o caso, dos professores, coordenadores e gestores. Saber lidar com os conflitos torna-se uma tarefa desafiadora para as escolas e demais envolvidos no processo de ensino aprendizagem. Então, as concepções do conhecimento educacionais ainda estão centradas no sujeito puramente cognitivo e não estão centrados na pessoa em sua complexidade.
Enquanto não houver uma proposta educacional voltada para atender às necessidades da pessoa como um ser heterogêneo, os conflitos serão vistos de uma forma negativa, pois não serão compreendidos nem dirigidos para contribuir com equilíbrio emocional da pessoa.
Em suma, contribuir com desenvolvimento da pessoa, segundo essa perspectiva, exige compreender que esta é constituída de desejos, razão, afeto emoção e cognição, que embora com funções bem definidas, são inseparáveis, participando ambas dos processos de ensino e aprendizagem.

Considerações Finais

Vemos que dentre outros fatores que contribuem para o processo de aprendizagem, o fator afeto é indispensável, uma vez que perpassa a relação professor/ aluno e os afeta dialeticamente. Portanto, precisamos considerar que o desenvolvimento cognitivo do ser humano está interligado aos fatores social, biológico, motor e afetivo, que estão a ele ligados.
A teoria Walloniana nos traz subsídios para que se desenvolva um paradigma pedagógico voltado para a pessoa, considerado-a em sua totalidade: afeto, motor, biológico, social e cultural. De acordo com essa teoria, o desenvolvimento humano se dar através da dialética como fundamento epistemológico. Assim, Wallon buscou compreender o desenvolvimento infantil por meio das inter-relações estabelecidas entre a criança e seu ambiente, privilegiando a pessoa em sua totalidade, nas suas expressões singulares e na relação com os outros. Assim, é relevante considerar a relação professor-aluno e a sua importância no processo do desenvolvimento e aprendizagem da pessoa, sendo a emoção e o conflito considerados positivos e necessários, e não inapropriados e inconvenientes.
Em suma, para que a escola busque nas propostas educacionais e na postura do professor uma educação além da transmissão do conhecimento é necessário entender a relação eu-outro no processo de constituição do desenvolvimento da pessoa.

Referências
ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoção em Sala de Aula. São Paulo: Papirus, 2001.
ALMEIDA, Laurinda R. MAHONEY,Abigail A. A constituição da Pessoa na Proposta de Henri Wallon.São Paulo:Edições Loyola,2004.
BECKER, Fernando. Educação de conhecimento - Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
DANTAS, Heloysa. Afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon In. LA TAILLE, Yves de et al.Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992,85-98.
GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes, 2005, p.103-112.
LEITE, Sérgio Antônio da Silva. Afetividade e Práticas Pedagógicas. (Org). São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006, p.85-98.
NASCIMENTO, M.L.B.P. A criança concreta, completa e contextualizada: a psicologia de Henri Wallon. In: K.Carrara. Introdução à psicologia da educação: seis abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004, p.47-69.
REGO, Tereza Cristina, A origem da singularidade humana na visão dos educadores. Implicações Pedagógicas do Modelo Histórico-Cultural. CEDES Campinas. São Paulo, 1995, 97-113. n.35,
REGO, Tereza Cristina, Vygotsky. Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.