Bem vindos!!!

quarta-feira, 30 de novembro de 2011

EVENTO PARA 2012

Data:13 DE JANEIRO DE 2012
Evento:IV ENCONTRO NACIONAL DE EDUCADORES: MULTIPLAS FORMAS DE APRENDER E ENSINAR
Estado:RIO DE JANEIRO
Cidade:RIO DE JANEIRO
Local:HOTEL MIRADOR - CENTRO DE CONVENÇÕES ( RUA TONELERO, 338 - COPACABANA )
Telefones:21) 3367-3780 / 9230-4165 / 9540-7033
Website:www.enedu2012.com
Email:ppd@projetospedagogicosdinamicos.com

SÍNDROME DE CROUZON.

Para as pessoas desinformadas que andam fazendo piadas com a filha do Empresário Roberto Justus, vai aí a explicação do que é SÍNDROME DE CROUZON.

síndrome de Crouzon, também conhecida como disostose crânio-facial tipo I, é uma doença rara de origem genética, caracterizada por comprometer o desenvolvimento do esqueleto crânio-facial.
Quando os pais são portadores do gene defeituoso, estes apresentam 50% de chance de transmiti-lo à prole. Existem estudos que levantam a hipótese dessa doença estar relacionada com a idade paterna avançada
Foi descrita pela primeira vez, no ano de 1921, por Octave Crouzon, que definiu a presença, na doença, da tríade de deformidades cranianas, alterações faciais e exoftalmia. Assim como outras síndromes (a de Apert e Pfeiffer, por exemplo), a síndrome de Crouzon encontra-se no grupo das craniossinostoses, que apresentam como característica a fusão sutural prematura de forma isolada ou em associação com outras anomalias. A síndrome em questão pode ser distinguida da simples craniostenose pela sua relação com malformações faciais.
Pode também estar presente nessa síndrome relativo retardo mental. Vários fatores encontram-se relacionados com seu desenvolvimento neuropsicológico, como: a existência da hipertensão intracraniana (HIC); fatores que dizem respeito ao ambiente no qual a criança encontra-se inserida e os estímulos que ela recebe podem representar um papel fundamental em seu desenvolvimento; o desenvolvimento morfológico do sistema nervoso central pode apresentar distintos tipos de alterações, como malformações ventriculares, malformações de Chiari, entre outras.
Os pacientes portadores da síndrome de Crouzon apresentam fronte larga, com abaulamento na região da fronte anterior, achatamento da região occiptal e relativa protuberância fronto-occipital. Isto confere ao crânio um aspecto de torre. A maxila é hipoplásica (prognatismo), além de hipoplasia centrofacial e maxilar, levando a uma má oclusão dentária. Alguns indivíduos podem apresentar estreitamento do palato duro, fenda palatina ou úvula bífida. O lábio superior apresenta-se curto e o lábio inferior, em associação com a língua, são proeminentes.
O prejuízo auditivo se dá em conseqüência da deformação da orelha média, além de outras alterações das estruturas internas do ouvido.
O nariz possui aspecto adunco, ocasionado pela salientada hipoplasia dos maxilares, lembrando um “bico de papagaio”. A obstrução das vias aéreas superiores é secundária ao desvio de septo, anormalidades no centro das narinas e estenose rinofaríngea. Estas alterações do aparelho respiratório podem resultar em angústia respiratória aguda, dispnéia do tipo polipnéia, e também, apnéia do sono.
Os problemas oculares são variados, sendo os mais comuns as órbitas rasas, proptose ocular bilateral, hipertelorismo, estrabismo divergente, atrofia óptica, conjuntivite ou ceratoconjuntivite de exposição e redução da acuidade visual. Em raros casos podem estar presentes nistagmo, coloboma da íris, anisocoria, microcórnea ou megalocórnea, catarata, glaucoma, esclerótica azul e luxação do globo ocular.
O diagnóstico precoce é fundamental para que sejam alcançados resultados melhores, evitando a HIC e conseqüentes problemas visuais. Deste modo, o histórico de doença na família é importante.
As radiografias cranianas são utilizadas para evidenciar deformações craniofaciais, moderada braquicefalia, impressões cerebriformes, alargamento da fossa hipofisária, seios paranasais reduzidos e hipoplasia da maxila.
O tratamento desta doença é multidisciplinar. Existe a opção do tratamento cirúrgico, altamente complexo e que envolve diversas etapas.
Oferecer qualidade de vida aos pacientes portadores dessa síndrome é o objetivo da abordagem terapêutica, sendo assim, o tratamento sintomático e de suporte com próteses auditivas, fonoterapia, fisioterapia, psicopedagogia, orientação familiar, aconselhamento genético, ensino da fala, leitura labial, escola especial cooperam na busca de uma melhor qualidade de vida.

segunda-feira, 28 de novembro de 2011

Vamos fazer algumas reflexões:

Vamos fazer algumas reflexões:
  1. Se professor não sabe avaliar o aluno, quem é o prejudicado nesta história toda?
  2. Se o professor não sabe avaliar, porque avalia?
  3. Se as faculdades não ensinam os professores a avaliarem seus alunos, a onde eles aprenderão a avaliar?
  4. Como avaliar corretamente a aprendizagem?
  5. O que é “saber avaliar” bem?
  6. Qual a importância do professor saber avaliar corretamente os alunos?


Diante destas reflexões, deixo o texto de Cipriano Carlos Luckesi.

1. Hoje, as provas tradicionais perderam espaço para novas formas de avaliação. Isso significa que elas devem deixar de existir ou devem dividir espaço com as novas atividades?

A questão básica é distinguir o que significam as provas e o que significa avaliação. As provas são recursos técnicos vinculados aos exames e não à avaliação. Importa ter-se claro que os exames são pontuais, classificatórios, seletivos, anti-democráticos e autoritários; a avaliação, por outro lado, é não pontual, diagnóstica, inclusiva, democrática e dialógica. Como você pode ver, examinar e avaliar são práticas completamente diferentes. As provas (não confundir prova com questionário, contendo perguntas abertas e/ou fechadas; este é um instrumento; provas são para provar, ou seja, classificar e selecionar) traduzem a idéia de exame e não de avaliação. Avaliar significa subsidiar a construção do melhor resultado possível e não pura e simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa. Os exames, através das provas, engessam a aprendizagem; a avaliação a constrói fluidamente.

2. Li algumas reportagens que defendem que o estudante deve ser avaliado durante todo o processo de ensino-aprendizagem. Mas como é esse trabalho?

O ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento e reorientação permanente da aprendizagem. Ela se realiza através de um ato rigoroso e diagnóstico e reorientação da aprendizagem tendo em vista a obtenção dos melhores resultados possíveis, frente aos objetivos que se tenha à frente. E, assim sendo, a avaliação exige um ritual de procedimentos, que inclui desde o estabelecimento de momentos no tempo, construção, aplicação e contestação dos resultados expressos nos instrumentos; devolução e reorientação das aprendizagens ainda não efetuadas. Para tanto, podemos nos servir de todos os instrumentos técnicos hoje disponíveis, contanto que a leitura e interpretação dos dados seja feita sob a ótica da avaliação, que é de diagnóstico e não de classificação. O que, de fato, distingue o ato de examinar e o ato de avaliar não são os instrumentos utilizados para a coleta de dados, mas sim o olhar que se tenha sobre os dados obtidos: o exame classifica e seleciona, a avaliação diagnostica e inclui.

3. Como efetivar um acompanhamento individualizado dos alunos diante das condições atuais do ensino?

Para um acompanhamento individualizado dos estudantes, teríamos que ter outras condições materiais de ensino no Brasil. Todavia, importa ter claro que a prática da avaliação funciona tanto com o ensino individualizado como com o ensino coletivo. Avaliação não é sinônimo de ensino individualizado, mas sim de um rigoroso acompanhamento e reorientação das atividades tendo em vista resultados bem-sucedidos. Em minhas conferências, educadores e educadoras sempre levantam essa questão. Todavia é um equívoco pensar que avaliação e individualização do ensino, obrigatoriamente, tem que andar juntas.

4. Muitos professores ainda utilizam a avaliação como uma espécie de "ameaça" aos estudantes, dizendo "isso vale nota, portanto prestem atenção". Quais os prejuízos dessas atitudes tanto para alunos quanto para os próprios professores?

O uso de “ameaças” nas práticas chamadas de avaliação, não tem nada a ver com avaliação, mas sim com exames. Através dos exames, podemos ameaçar “aprovar ou reprovar” alguém; na prática da avaliação, só existe um caminho; diagnosticar e reorientar sempre. A avaliação não é um instrumento de disciplinamento do educando, mas sim um recurso de construção dos melhores resultados possíveis para todos. A avaliação exige aliança entre educador e educandos; os exames conduzem ao antagonismo entre esses sujeitos, daí a possíbilidade da ameaça.

5. Por que alguns educadores são tão resistentes às mudanças?

São três a principais razões. A razão psicológica (biográfica, pessoal) tem a ver com o fato de que os educadores e as educadoras foram educados assim. Repetem automaticamente, em sua prática educativa, o que aconteceu com eles. Em segundo lugar, existe a razão histórica, decorrente da própria história da educação. Os exames escolares que praticamos hoje foram sistematizados no século XVI pelas pedagogias jesuítica e comeniana. Somos herdeiros desses modelos pedagógicos, quase que de forma linear. E, por último, vivemos num modelo de sociedade excludente e os exames expressam e reproduzem esse modelo de sociedade. Trabalhar com avaliação implica em ter um olhar includente, mas a sociedade é excludente. Daí uma das razões das dificuldades em mudar.

6. O que o professor precisa mudar na sua concepção de avaliação para desenvolver uma prática avaliativa mediadora?

Necessita de compreender o que é avaliar e, ao mesmo tempo, praticar essa compreensão no cotidiano escolar. Repetir conceitos de avaliação é uma atitude simples e banal; o difícil é praticar a avaliação. Isso exige mudanças internas do educador e do sistema de ensino.

7. Muito se fala sobre o futuro da avaliação, mas muitos educadores ainda não mudaram a maneira de encarar o ensino e a aprendizagem. Mudar apenas a avaliação não seria uma forma de mascarar o problema?

Se um educador se propuser a modificar seu modo de avaliar, obrigatoriamente terá que modificar o seu modo de compreender a ação pedagógica. A avaliação não existe em si e por si; ela subsidia decisões dentro de um determinado contexto. No nosso caso, o contexto pedagógico. Os exames são recursos adequados ao projeto pedagógico tradicional; para trabalhar com avaliação necessitamos de estar vinculados a um projeto pedagógico construtivo (o que não quer dizer construtivista ou piagetiano; segundo esse meu modo de ver, nesse caso, a pedagogia do Prof. Paulo Freire é construtiva, trabalha com o ser humano inacabado, em processo).

8. Qual o verdadeiro objetivo de uma avaliação?

Subsidiar a construção dos melhores resultados possíveis dentro de uma determinada situação. O ato de avaliar está a serviço dessa busca.
9. Muito se fala da avaliação e de como o professor deve lidar com ela, mas muitas vezes se esquece do aluno. Qual o verdadeiro valor da avaliação para o estudante?

A questão volta novamente ao mesmo lugar. Sua pergunta tem a ver com o conceito de examinar. O ato de avaliar sempre inclui o estudante, pois que ele é o agente de sua formação; só ele se forma. O papel do educador é acolher o educando, subsidiá-lo em seus estudos e aprendizagens, confrontá-lo reorientando-o em suas buscas.

10. A sociedade ainda é muito "apegada" a notas, reprovação, escola fraca ou forte. Como fica a relação com os pais acostumados com essas palavras quando a escola utiliza outras formas de avaliação?

Assim como os educadores, os pais foram educados em outras épocas e sob a égide dos exames. Para que possam olhar para a educação de seus filhos com um outro olhar necessitam de ser reeducados continuamente. Para isso, devem servir as reuniões de pais e mestres, que usualmente tem servido quase que exclusivamente para comentar como as crianças e adolescentes estão se desempenhando em seus estudos. Por outro lado, o sistema de avaliação a ser apresentado para os pais deve ser consistente. Por vezes, pode parecer que “avaliar” significa “qualquer coisa”. Não é e não pode ser isso. Avaliar é um rigoroso processo de subsidiar o crescimento dos educandos.

11. Em muitas escolas, por mais que se tenha uma concepção de educação e de avaliação mais "avançada", elas acabam sendo obrigadas a transformar todos esses conceitos em nota. Como é que o professor pode medir o desempenho de seus alunos se, em nenhum momento, deve ser feita essa medição de um somatório?

Um processo verdadeiramente avaliativo é construtivo. Ao final de um período de acompanhamento e reorientação da aprendizagem, o educador poder testemunhar a qualidade do desenvolvimento de seu educando, registrando esse testemunho. A nota serve somente como forma de registro e um registro é necessário devido nossa memória viva ser muito frágil para guardar tantos dados, relativos a cada um dos estudantes. Não podemos nem devemos confundir registro com processo avaliativo; uma coisa é acompanhar e reorientar a aprendizagem dos educandos outra coisa é registrar o nosso testemunho desse desempenho.
 
12. O que uma escola precisa desenvolver para construir uma cultura avaliativa mediadora?

Para desenvolver uma cultura da avaliação os educadores e a escola necessitam de praticar a avaliação e essa prática realimentará novos estudos e aprofundamentos de tal modo que um novo entendimento e um novo modo de ser vai emergindo dentro de um espaço escolar. O que vai dar suporte à mudança é a prática refletida, investigada.

13. Na sua opinião, qual será o futuro da avaliação no país? O que seria ideal?

O futuro da prática da avaliação da aprendizagem no país é aprendermos a praticá-la tanto do ponto de vista individual de nós educadores, assim como do ponto de vista do sistema e dos sistemas de ensino. Avaliação não virá por decreto, como tudo o mais na vida. A avaliação emergirá solidamente da prática refletida diuturna dos educadores. Uma última coisa que gostaria de dizer aos educadores: vamos substituir o nome “aluno” por estudante ou educando. O termo aluno, segundo os filólogos, vem do verbo alere, do latim, que significa alimentar; porém, existe uma forma de leitura desse termo mais popular e semântica do que filológica que diz que “aluno” significa “aquele que não tem luz” e que teria sua origem também no latim, da seguinte forma: prefixo “a” (=negação) e “lummen” (=luz). Gosto dessa segunda versão, certamente, não correta do ponto de vista filológico, mas verdadeira do ponto de vista da prática cotidiana de ensinar. Nesse contexto de entendimento, agindo com nossos educandos como seres “sem luz”, só poderemos praticar uma pedagogia depositária, bancária..., como sinalizou o prof. Paulo Freire. Nunca uma pedagogia construtiva. Dai também, dificilmente, conseguiremos praticar avaliação, pois que esta está voltada para o futuro, para a construção permanente daquilo que é inacabado.

Fonte: Site de do professor Cipriano Carlos Luckesi. http://www.luckesi.com.br/artigos.htm.

Formação do Educador:

Texto Dona Licinha

Como podemos fazer a diferença sendo educadores?
Quais as lembranças mais significativas que tenho dos meus antigos educadores?
Que educador desejo ser? Como irei trabalhar em minha sala de aula? Quais posturas e métodos utilizarei para conquistar meus alunos?

Leia esta história e deixe um comentário


Dona Licinha

A senhora não me conhece. Faz tanto tempo e me lembro de detalhes do seu jeito, sua voz, seu penteado e roupas... A senhora ensinava na 3a série B e eu era aluna da 3ª série C no Grupo Escolar do Tatuapé... Passava no corredor fazendo figa para mudar de classe, pra minha professora viajar e nunca mais voltar, pra diretora implicar e me mandar pra 3a B... Nunca tive tanta inveja na minha vida como tive das crianças da série B...
Lembro que na sua sala se ouviam risadas quase o tempo todo. Maior gostosura! De vez em quando, um enorme silêncio quebrado por uma voz suave...era hora de contar histórias. Suspirando, eu grudava na janela e escutava o que podia... Também muitos piques e hurras, brincadeiras correndo solto. Esconde-esconde, telefone sem fio, campeonato de Geografia. Tanto fazia a aprontação inventada. Importava era sentir a redonda contenteza dos alunos.

A sua sala era colorida com desenhos das crianças, um painel com recortes de revistas e jornais, figurinhas bailando em fios pendurados, mapas e fotos... Uma lindeza rodopiante mudada toda semana! Vi pela janela seus alunos fantasiados, pintados, emperucados, representando cenas da História do Brasil! Maior maravilhamento! Demorei, entendi. Quem nunca entendeu foi a minha professora... Seu segredo era ensinar brincando. Na descoberta! Na contenteza!

Nunca ouvi berros, um "Cala boca", "Aqui quem manda sou eu" e outras mansidões que a minha professora dizia sem cansar. Não escutei ameaças de provas de sopetão, castigos, dobro da lição de casa, chamar a diretora, com que a minha professora me aterrorizava o tempo todo...

Dona Licinha, eu quis tanto ser sua aluna quando fiz a 3a série. Não fui... Hoje, tanto tempo depois, sou professora. Também duma 3a série. Agora sou sua colega... Só não esqueço que queria estar na sua classe, seguir suas aulas risonhas, sem cobranças, sem chateações, sem forçar barras, sem fazer engolir o desinteressante. Numa sala colorida, iluminada, bailante. Também quero ser uma professora assim. Do seu jeito abraçante.

Hoje, vi uma garotinha me espiando pela janela. Arrepiei. Senti que estava chegando num jeito legal de estar numa sala de aula... Por isso resolvi escrever para a senhora. Vontadona engolida por décadas. Tinha que dizer que continuo querendo muito ser aluna da Dona Licinha. Agora, aluna de como ser professora. Fazendo meus alunos viverem surpresas inventivas.

Um abraço apertado,
cheinho de gostosuras, da
Ciça

Conto de fanny Abramovich


domingo, 27 de novembro de 2011

LÚDICO NA VISÃO PSICOPEDAGÓGICA


            Criança, jogo e brincadeira estão intrinsecamente interligados, no entanto, o nosso sistema escolar não percebe essa interligação e cerceia a criança das suas necessidades de movimento, expressão e de construção de seu conhecimento a partir do seu próprio corpo. Apesar de estar inserida neste meio, a escola precisa perceber a criança como um ser em constante desenvolvimento.
Partindo desse pressuposto, é possível constatar que uma das melhores formas de trabalho psicopedagógico é fazendo uso do lúdico, quer seja no diagnóstico, quer seja no tratamento. No diagnóstico, a atividade lúdica é um rico instrumento de investigação clínica, pois permite ao sujeito expressar-se livre e prazerosamente. É possível também utilizar o lúdico para facilitar o processo de sondagem na intervenção psicopedagógica, pois é através do brincar que a criança tem maior possibilidade de expressar seus sentimentos e conflitos e buscar melhores alternativas para lidar com suas emoções e consequentemente, saber resolver problemas e melhorar o processo de aprendizagem. 
Segundo Vygotsky (1984), ao brincar a criança ultrapassa a expectativa da sua idade média, isso ocorre porque as crianças têm mais flexibilidade para pensar sobre o mundo da fantasia, do que sobre o mundo real.
              Através do brincar, a própria criança descobre seus limites, potencialidades e individualidades.
               O ato de brincar contém vários âmbitos: o cognitivo,o social e o afetivo por isso o psicopedagogo valoriza o lúdico como uma das melhores ferramentas para aprendizagem. Ao brincar com brinquedos lógicos o ser humano desenvolve o raciocínio, quando a brincadeira é com situações afetivas estimulam-se as emoções e quando se brinca com situações sociais , a aquisição de conhecimentos, atitudes e destrezas próprias de um determinado meio, sai assimilada.

(...) Jogos formais, como:dominó, memória, contra-ataque, lig-4, lego, etc. Observei que as crianças ficavam mais espontâneas e se revelavam com mais facilidade. Pude perceber a total rejeição aos objetos de aprendizagem escolar(...) (Weiss 2008,p.76)

             A ação de educar não pode restringir-se à simples preocupação com as estruturas mentais, mas também com a expressão do corpo em sua totalidade. Se educar é libertar, então, os processos que regem esta ação educativa devem fornecer subsídios para que tal idéia se concretize. As instituições precisam adaptar o lúdico em suas estratégias de ensino, buscando trazer prazer e interesse em aprender.

É brincando que a gente se educa e aprende. Alguns, ouvindo isso, pensam que quero tornar a educação coisa fácil. Coitados! Não sabem o que é brincar! Brinquedo fácil não tem graça. Brinquedo, para ser brinquedo, tem de ter um desafio. (Alves, 2008, apud Machado e Nunes, 2011,p.21)

                 A criança vive em busca de desafios todo tempo, por isso o professor precisa desafiá-lo em sala de aula, fazendo com que o cognitivo desenvolva assim aconteça à aprendizagem prazerosa.  
              O lúdico enquanto recurso pedagógico na aprendizagem deve ser encarado de forma séria, competente e responsável. Usado de maneira correta, poderá oportunizar ao educador e ao educando, importantes momentos de aprendizagens em múltiplos aspectos. Considerando-se sua importância na aprendizagem, o lúdico favorecerá de forma eficaz o pleno desenvolvimento das potencialidades criativas das crianças, cabendo ao educador, intervir de forma adequada, sem tolher a criatividade da criança. Respeitando o desenvolvimento de cada criança no processo lúdico, o educador poderá desenvolver novas habilidades no repertório da aprendizagem infantil.
              O Psicopedagogo não precisa de regra específica para um jogo, mas precisa sempre de um objetivo para a atividade proposta, pois sem objetivo não é possível descobrir qual a dificuldade apresentada pela criança
Silvia Carla Nunes
Pedagoga/Psicopedagoga

quarta-feira, 23 de novembro de 2011

A DIALÉTICA ENTRE AFETIVIDADE E COGNIÇÃO


Talvez a escola atual necessite (re) pensar a sua prática pedagógica para construí-la voltada para o sujeito, considerando-o como um ser heterogêneo, com necessidades individuais. No entanto, a escola atualmente ainda está centrada nos conteúdos e em sua transmissão, bem como, na formação técnica em detrimento da formação humana.
Em face disto, esta pesquisa, de cunho teórico, tem por objetivo analisar como o fenômeno da afetividade vem a interferir no processo de construção do conhecimento do sujeito, bem como, discutir a relevância da relação eu-outro no processo de promoção da aprendizagem em sala de aula, a partir da teoria Walloniana, de base sócio-histórica. Também pode contribuir para pensar em uma proposta pedagógica que considera o sujeito participativo e constitutivo na relação com o outro, em determinado contexto.
A teoria walloniana, denominada Psicogênese da Pessoa Completa, defende a evolução psíquica, destacando o desenvolvimento emocional, social e cultural do sujeito através da reciprocidade que esse estabelece com o meio social e humano. No que diz respeito ao contexto da sala de aula, essa relação que cada pessoa estabelecerá com o meio não é fator suficiente para explicar a resolução da falta de interesse dos alunos no processo de aprendizagem, mas é fator necessário e relevante. Repesar esta relação, nesse contexto, implica em estruturar uma proposta pedagógica que atenda às necessidades do sujeito na sua complexidade.
Refletindo ainda sobre esse fato, trataremos de reflexões baseada em estudos do pesquisador Leite (2006) sobre a importância da relação dos fenômenos afetividade-cognição nos processos educacionais.
É possível perceber que, no Brasil, apenas a partir da década de 90, houve uma nova releitura no paradigma educacional que centrava a promoção da aprendizagem no fator cognitivo, passando a considerar que só esse fator não era suficiente para que aconteça a aprendizagem. Assim, passaram a considerar que o fenômeno afeto-cognição participa dialeticamente desse processo, tornando-o mais significativo.
Mesmo que na década de 90, o fenômeno afeto já tinha sido visto por alguns pesquisadores (e.g. ALMEIDA, 1997; DANTAS, 1999; OLIVEIRA, 1993 citado em LEITE, 2006), como um fator importante no processo educacional e nas práticas pedagógicas, na atualidade, os paradigmas ainda se mostram centrado na cognição.
Por isso uma das propostas desse artigo é sensibilizar o quanto é importante para a promoção de a aprendizagem obter um referencial educacional voltado para a pessoa e para a relação eu-outro a partir da teoria de Wallon. Outra importância desse artigo é despertar para o fato de como o fenômeno afetividade pode ajudar no processo de promoção de aprendizagem.
As três principais concepções sobre a origem do conhecimento
Sabemos, hoje, que cada pessoa tem seu rítmo próprio de aprendizagem, ou seja, tem pessoas que aprendem mais rápido e outras que partilham do mesmo conhecimento, mas tem rítmo de aprendizagem mais lento. Então, como o aluno aprende? Como se dá esse processo?
Essas indagações vêm sendo motivos de reflexão de vários profissionais como: psicólogos, sociólogos, pesquisadores e educadores, sendo motivo de pesquisas e reflexão sobre as práticas educacionais há muitos anos.
Para explicar a trajetória de aprendizagem dos alunos com rítmo “lento” e daqueles com rítmo “normal”, os educadores procuram explicações na família, no biológico, em teorias do conhecimento ou educacionais. Também buscam explicações de caráter mitológico, dogmático e em experiências empíricas, sendo essa última fortemente encontrada em profissionais da educação. Em seguida, passaremos a discutir modelos pedagógicos que tentam explicar o processo de aquisição de conhecimento e o processo de ensino aprendizagem.
O ensino centrado no paradigma inatista basea-se na cresça de que as capacidades básicas do ser humano, sua personalidade, potenciais, valores, comportamentos, formas de pensar e de conhecer são inatas, ou seja, acredita-se que o indivíduo já nasce com o conhecimento necessário para o seu desenvolvimento. Então, este paradigma não considera o papel da escola como agente que contribui para que a potencialidade do sujeito se desenvolva. A escola, neste caso, limita-se à questão hereditária e organicista da pessoa.
Para o paradigma inatista, o meio em que o sujeito vive não contribui para o seu desenvolvimento. É como se sujeito fosse insolado desse meio e seu desenvolvimento depende exclusivamente do fator hereditário garantido desde o seu nascimento.
A abordagem inatista (também conhecida como apriorista ou nativista), inspirada nas premissas da filosofia racionalista e idealista, se baseia na cresça de que as capacidades básicas de cada ser humano personalidade, potencial, valores, comportamentos, formas de pensar e de conhecer são inatas, ou seja, já se encontram praticamente prontas no momento do nascimento ou potencialmente determinadas e na dependência do amadurecimento para se manifestar.
(REGO, 1998, p.86)
Já no paradigma ambientalista, se o indivíduo nasce no meio de condições sociais precárias, esse fator econômico irá determinar o seu desenvolvimento. A concepção empirista defende que o conhecimento é adquirido através do físico e social, ou seja, o sujeito nasce sem conhecimento, que é adquirido através das experiências vividas pelo sujeito.
[...] a concepção ambientalista (também chamada de associacionista, comportamentalista ou behaviorista), inspirada na filosofia empirista e positivista atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas e privilegia a experiência como fonte de conhecimento e de formação de hábitos de comportamentos. Assim, as características individuais são determinadas por fatores externos ao indivíduo. Nesta abordagem desenvolvimento e aprendizagem se confundem e ocorrem simultaneamente. (REGO, 1998, p.88)
Neste caso, no processo de ensino baseado neste paradigma, o professor é o centro. Ele é visto como o dono do saber e o aluno como uma tabula rasa. O professor fala e o aluno escuta, ele ensina e o aluno aprende. O ensino é baseado no mito da transmissão de conhecimento.
No entanto, os paradigmas inatista e ambientalista deixam à margem a relação do biológico e o meio, e as transformações decorrentes dessa relação no processo de constituição do sujeito psicológico e social.
De acordo com a perspectiva construtivista de Jean Piaget, a origem do conhecimento humano está na ação, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação do sujeito com o objeto e o meio social.
Já Vygotsky e Wallon, baseados nos princípios materialismo-dialético, consideram o desenvolvimento humano como processo de apropriação pelo homem da experiência histórica e cultural. (GALVÃO, 2005; REGO, 2005). Esses dois autores partem do princípio que o homem constitui-se como tal através de suas interações sociais, portanto, é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura, e como ser ativo e participativo do processo de construção do desenvolvimento.
Partindo do paradigma sócio-interacionista para explicar o desenvolvimento da pessoa, é insuficiente considerar as condições inatas, é necessário levar em conta também a interação do sujeito com o ambiente em que está inserido. Nesta perspectiva, Wallon considera a relação eu-outro como importantíssima na construção da pessoa completa.

Aprendizagem, emoção e cognição na educação: uma perspectiva sócio-histórica.

Hoje, procuramos encontrar várias explicações quando o aluno não aprende, buscando justificativas de caráter patológico, de déficit cognitivo ou de desestruturação familiar, mas esquecemos de investigar a inter-relação professor e aluno. No entanto, devemos investigar dois fatores importantíssimos na promoção da aprendizagem: a relação professor e aluno, e a relação afeto-cognição.
Portanto, estudar a importância da afetividade na promoção da aprendizagem oferece subsídios para se romper com conceitos que perpetuam há décadas a idéia de dicotomia entre afetividade e cognição. Assim, para que algumas propostas educacionais sejam (re) pensadas, é importante que se conheça a relação entre os fenômenos afeto e cognição, de modo que sejam vistos como interdependentes e não como dicotômicos. Assim, afetividade refere-se ao conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoção, sentimentos e paixões acompanhados de dor ou prazer, satisfação ou insatisfação. Já a emoção é um fenômeno afetivo imediato, presente em muitas das situações de vida, têm pouca duração no tempo, diferenciado-se de estados afetivos duradouros .
Assim, é imprescindível (re) pensar uma prática pedagógica voltada para o sujeito nas dimensões cognitiva, afetiva, social, motora e cultural para que haja uma construção psíquica da pessoa de uma forma mais completa, como acentua a Teoria Psicogenética de Wallon.
Essa teoria apresenta cinco estágios os quais os educadores deveriam conhecer e respeitar no processo da promoção da aprendizagem. Para os educadores, conhecer os estágios propostos por esse autor é de grande importância para ajudá-los a compreender como a pessoa se desenvolve e aprende. Para Wallon, são cincos esses estágios: estágio impulsivo-emocional, marcado pelo domínio afetivo, no primeiro ano de vida; sensório-motor e projetivo, até o terceiro ano, marcado pelo desenvolvimento da função simbólica e da linguagem, com predomínio das relações cognitivas com o meio; estágio do personalismo, dos três aos seis anos, caracterizado pelo o processo de formação da personalidade, com predomínio da dimensão afetiva; estágio categorial, a partir dos seis anos, com importantes avanços no plano da inteligência e conseqüente predomínio cognitivo; estágio adolescência, com a crise da puberdade, com nova definição dos contornos da personalidade e domínio afetivo. (GALVÃO, 1999).
Como vimos cada estágio tem sua particularidade, dentre eles o estágio impulsivo, em que a criança está voltada para si (visceral afetiva). As sensações internas de desconforto revelam-se por meio de movimentos reflexos, que se volta para o mudo humano, para o adulto mais próximo, na maioria dos casos, a mãe.
Ainda, nesse estágio a relação que a criança estabelece com o outro que cuida dela nos seus primeiros anos de vida é chamada etapa impulsivo-emocional, sendo a afetividade, nesse momento, reduzida às manifestações fisiológicas. Portanto, para Wallon, a afetividade está na origem da cognição e ao mesmo tempo, favorece seu desenvolvimento.
Na psicogenética de Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam num período que ele denomina impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida. Neste momento a afetividade reduz-se praticamente às manifestações fisiológicas da emoção, que constitui, portanto, o ponto de partida do psiquismo. (DANTAS, 1992).
Ainda, dando continuidade a etapa impulsiva que prepara a etapa emocional que corresponde ao predomínio da motricidade que manifesta a emoção, o movimento atua sobre o meio humano como forma de comunicação. A emoção é um elo entre a criança e outro. Como diz Tran-Thong (1967 apud NASCIMENTO, 2004. P.51), “a passagem do estágio emocional ao sensório-motor e projetivo é a passagem da atividade tônica para automática e afetiva. É atividade relacional que põe a criança em contato com o mundo exterior dos objetos”.
Na etapa projetiva há uma nova utilização dos objetos, que deixam de ser apenas explorados e manuseados para se tornarem significante. Nessa etapa, Wallon diz que a pessoa é capaz de si identificar, ou seja, ter a consciência de si mesmo.
Já no estágio personalismo essa conquista vai fazer com que se volte novamente ao mundo humano, colocando-se em situação de oposição, sedução e imitação em relação aos outros significativos.
Na etapa categorial, o maior domínio do universo simbólico permitirá que a criança se dirija aos objetos não necessariamente presentes, sobre os quais será capaz de pensar e operar.
Na adolescência, a pessoa torna a se voltar para o mundo humano, modificada pelo caráter cognitivo da etapa anterior, ou seja, distinguindo-se do outro pela diferenciação de pontos de vistas.
Para Wallon, na fase adulta há equilíbrio entre o afetivo e cognitivo, ou seja, há a idéia de que “eu sei quem eu sou e o que esperam de mim”. Para esse autor, o desenvolvimento do sujeito não acaba nessa fase. Ele está sempre se desenvolvendo.
Esses estágios postulados por Wallon nos trazem um entendimento sobre como acontece cada etapa da pessoa na sua constituição psíquica, como o fenômeno afeto e a relação eu-outro são imprescindíveis e essenciais na constituição da pessoa. Entender essas etapas do desenvolvimento na perspectiva de Wallon é entender como podemos ajudar na construção do desenvolvimento da pessoa. Vem também salientar que não basta entender, mas sim, contribuir para que a pessoa se desenvolva integralmente. Portanto, é preciso que a relação eu-outro seja bem consolidada para que o processo de promoção da aprendizagem ocorra de forma significativa.
De acordo com a teoria de Wallon, para que ocorra o fenômeno da promoção da aprendizagem é necessário que se leve em consideração a interdependência da afetividade e cognição, e os vários contextos facilitadores dessa aprendizagem. Então, através dessa teoria encontraremos pressupostos que nos ajudará a compreender esse processo de desenvolvimento da pessoa.
Nessa perspectiva, a afetividade e a inteligência constituem um par inseparável na evolução psíquica, pois ambas têm funções bem definidas e quando integradas, permitem à criança atingir níveis de evolução cada vez mais elevados. Assim, a inteligência e afetividade são fenômenos únicos e distintos, e precisam andar em sincronia.
Ao longo da vida, o fenômeno afeto não desaparece e nem deixa de se apresentar como constitutivo do desenvolvimento da pessoa, mas, ao contrário é consolidado ao longo do seu desenvolvimento, atuando de acordo com as etapas de desenvolvimento e necessidades tanto orgânica como social.

A importância do conflito na relação eu-outro para promoção da aprendizagem

Na dinâmica escolar é comum acontecer situações conflituosas na relação professor e aluno na sala de aula. Esses conflitos são apresentados em comportamentos de agitação motora, dispersão e crises emocionais. Assim, as situações de conflito entre professor e aluno causam manifestações de irritação, raiva, desespero e medo.
O conflito deve ser administrado pelo professor que encontrará na perspectiva Walloniana suporte para entender e administrar suas emoções de forma positiva na resolução desses conflitos. Então, onde há opiniões opostas encontraremos situações de conflito, mas quando esses conflitos acontecem com freqüência ele se torna desgastante na relação professor e aluno e terá um caráter negativo. Para Galvão (2005), existem dois tipos de situações de conflitos que é encontrado na realidade de ensino. São eles:
O primeiro tipo caracteriza-se por atitudes de oposição sistemática ao professor, por parte dos alunos (individualmente ou em grupo). O segundo corresponde às dinâmicas dominadas por agitação e impulsividade motora, nas quais professor e aluno perdem completamente o controle da situação. (GALVÃO, 2005, P.106).

O primeiro tipo de conflito, na maioria das vezes, é causado pela postura autoritária do professor em relação ao aluno. Já no segundo conflito, fica evidentes posturas fortes de oposição de idéias que são demonstradas pelos alunos por atitudes verbais ou motoras. A partir do momento que o professor entende as situações de conflitos em sala, saberá administrar os conflitos de forma positiva, de modo que contribuirá para a promoção da aprendizagem.
Não levar os conflitos para âmbito pessoal implica em o professor conhecer como funciona o conflito no decorrer do desenvolvimento da pessoa nos estágios postulados por Wallon. O conflito está presente em todos os estágios, mas em cada estágio ele se apresenta com particularidades próprias. O conflito, na perspectiva Walloniana, é algo subjacente e imprescindível ao desenvolvimento da pessoa e o seu surgimento permite o desenvolvimento psíquico emocional mais equilibrado. No entanto
Só existem conflitos onde há diferenças. Entre essas diferenças há oposição e choques. Coisas que se confrontam podem se combinar ou não. O conflito faz parte da natureza, da vida das espécies, porque somente ele é capaz de romper estruturas prefixadas, limites predefinidos. O conflito atinge os planos sociais, morais, intelectuais e orgânicos. (ALMEIDA, 2001, p.85)
O conflito, para Wallon, torna-se mais intenso no estágio do personalismo por conta da oposição. Nessa etapa, a pessoa vai se voltar novamente para o mundo humano, colocando-se, mais uma vez, em situação de oposição, sedução e imitação, em um movimento centrípeto, ou seja, para dentro. Então, no contato com a diferença e em movimento de oposição, causa-se o conflito que contribuirá para a o desenvolvimento da pessoa.
Quando a escola e demais profissionais da educação não sabem lidar com esses conflitos, esta instituição torna-se um ambiente desinteressante para os discentes e demais envolvidos no processo educativo, como é o caso, dos professores, coordenadores e gestores. Saber lidar com os conflitos torna-se uma tarefa desafiadora para as escolas e demais envolvidos no processo de ensino aprendizagem. Então, as concepções do conhecimento educacionais ainda estão centradas no sujeito puramente cognitivo e não estão centrados na pessoa em sua complexidade.
Enquanto não houver uma proposta educacional voltada para atender às necessidades da pessoa como um ser heterogêneo, os conflitos serão vistos de uma forma negativa, pois não serão compreendidos nem dirigidos para contribuir com equilíbrio emocional da pessoa.
Em suma, contribuir com desenvolvimento da pessoa, segundo essa perspectiva, exige compreender que esta é constituída de desejos, razão, afeto emoção e cognição, que embora com funções bem definidas, são inseparáveis, participando ambas dos processos de ensino e aprendizagem.

Considerações Finais

Vemos que dentre outros fatores que contribuem para o processo de aprendizagem, o fator afeto é indispensável, uma vez que perpassa a relação professor/ aluno e os afeta dialeticamente. Portanto, precisamos considerar que o desenvolvimento cognitivo do ser humano está interligado aos fatores social, biológico, motor e afetivo, que estão a ele ligados.
A teoria Walloniana nos traz subsídios para que se desenvolva um paradigma pedagógico voltado para a pessoa, considerado-a em sua totalidade: afeto, motor, biológico, social e cultural. De acordo com essa teoria, o desenvolvimento humano se dar através da dialética como fundamento epistemológico. Assim, Wallon buscou compreender o desenvolvimento infantil por meio das inter-relações estabelecidas entre a criança e seu ambiente, privilegiando a pessoa em sua totalidade, nas suas expressões singulares e na relação com os outros. Assim, é relevante considerar a relação professor-aluno e a sua importância no processo do desenvolvimento e aprendizagem da pessoa, sendo a emoção e o conflito considerados positivos e necessários, e não inapropriados e inconvenientes.
Em suma, para que a escola busque nas propostas educacionais e na postura do professor uma educação além da transmissão do conhecimento é necessário entender a relação eu-outro no processo de constituição do desenvolvimento da pessoa.

Referências
ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoção em Sala de Aula. São Paulo: Papirus, 2001.
ALMEIDA, Laurinda R. MAHONEY,Abigail A. A constituição da Pessoa na Proposta de Henri Wallon.São Paulo:Edições Loyola,2004.
BECKER, Fernando. Educação de conhecimento - Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
DANTAS, Heloysa. Afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon In. LA TAILLE, Yves de et al.Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992,85-98.
GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes, 2005, p.103-112.
LEITE, Sérgio Antônio da Silva. Afetividade e Práticas Pedagógicas. (Org). São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006, p.85-98.
NASCIMENTO, M.L.B.P. A criança concreta, completa e contextualizada: a psicologia de Henri Wallon. In: K.Carrara. Introdução à psicologia da educação: seis abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004, p.47-69.
REGO, Tereza Cristina, A origem da singularidade humana na visão dos educadores. Implicações Pedagógicas do Modelo Histórico-Cultural. CEDES Campinas. São Paulo, 1995, 97-113. n.35,
REGO, Tereza Cristina, Vygotsky. Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

terça-feira, 22 de novembro de 2011

Ética também deveria ser ensinada na escola
Manoel Messias Santos Sobrinho


Na edição do Enem 2011, com a repetição dos problemas de vazamento de provas, chama a atenção o comportamento inadequado de alguns profissionais da educação.

Esperamos que as investigações prometidas pelo Ministério Público e pelo Inep, órgão que gerencia o Enem, realmente encontrem os culpados por mais esse episódio. Ele prejudica a credibilidade do governo federal em realizar o exame de maneira justa, afetando milhões de estudantes participantes. Cabe então perguntar: que comportamento devemos esperar dos professores que preparam esses jovens no ensino médio?

E a ética? Confirmando-se a informação de que professores do colégio Christus, de Fortaleza (CE), utilizaram os pré-testes aplicados pelo Inep na escola para a "elaboração" de simulados, vê-se que esses profissionais podem ensinar tudo, menos ética. E aqui não falo do conceito de ética, nem de uma discussão filosófica sobre o que ela representa para a humanidade, mas da ética prática, de dar o bom exemplo sobre como devemos nos comportar frente ao outro e frente aos direitos que ele tem, inclusive o de fazer uma prova em igualdade de condições.

Uma revista trouxe a informação de que há uma acirrada disputa entre os colégios e os cursinhos preparatórios para vestibular em Fortaleza. Isso dá margem a pensar que, para alguns professores, vale tudo a fim de conseguir os melhores resultados para suas escolas. Realmente, a escola é o espelho da sociedade em que vivemos.

MANOEL MESSIAS SANTOS SOBRINHO
Mestre em educação tecnológica

Fonte: Jornal "O Tempo" - Dia 01/11/2011

domingo, 20 de novembro de 2011

Os desenhos infantis

Autora: Georgette Silene Aparecida de SouzaOficina Caçapava - SP




Os desenhos das crianças: análise e interpretação



O relato que vou apresentar é sobre o trabalho realizado junto a educadores numa oficina livre de artes visuais sobre a observação e análise de desenhos infantis. Com a utilização de textos e artigos de renomados educadores da área a proposta era a de observar os desenhos e através de debates e discussões em grupo, seguindo a orientação dos textos, procurar entender mensagens e códigos implícitos nos desenhos infantis.




Sem perceber, no momento de desenhar a criança transporta para o papel seu estado anímico, em todos os detalhes. Refletem seu mundo físico e psíquico, suas relações mais fortes, desejadas e indesejadas, fatos do passado e do presente e podem nos apontar direções futuras. É por isso que os desenhos das crianças permitem-nos incrementar consideravelmente nossos dados sobre seu temperamento, caráter, personalidade e necessidades.
Os desenhos ajudam-nos também a descobrir (e por que não re-descobrir?) e reconhecer as diferentes etapas pelas quais a criança está atravessando, os seus problemas e dificuldades, assim como seus pontos fortes. Como introdução ao trabalho deve-se explicar os principais tópicos das artes visuais relacionadas com o desenho: o ponto, o traço, a linha, a textura, a forma, as cores, entre outros.
Analisar um desenho não é o mesmo que interpreta-lo, pois existe uma diferença real e concreta em ambos os conceitos:


A análise responde a um enfoque técnico e racional.
A interpretação dos desenhos é o resultado ou a síntese da análise.


Assim que esses pontos foram expostos aos participantes os exercícios da primeira parte tinham como objetivo trabalhar a questão da análise. Havia sido pedido aos professores que trouxessem desenhos produzidos por seus alunos e que passaram a ser observados primeiramente sobre um enfoque mais técnico, seguindo os dados fornecidos anteriormente.


Nessa análise é importante que o educador faça um reconhecimento exaustivo dos elementos mais e menos presentes nos desenhos de seus alunos, compare-os com outros desenhos da mesma criança em produções anteriores para verificar se houve ou não uma evolução de linguagem e reconheça símbolos e sinais repetitivos. Todos os detalhes importam: a utilização das cores preferidas pelas crianças, o posicionamento desses desenhos dentro do perímetro da folha, sua divisão nos quatro planos, quais as personagens mais freqüentes em seus desenhos e a importância dada a cada um deles. Uma criança tímida e retraída costuma utilizar menos espaço para desenhar em uma folha, uma criança mais "agitada" tende a não observar os limites do papel e a não concluir o que inicia, forçando demais o lápis ou utilizando mais as cores quentes do espectro. Tudo pode ser utilizado e trabalhado dentro de sala de aula. Pedir aos alunos que desenhem escolhendo apenas uma cor ou o lado direito ou esquerdo da folha é um bom início de análise de um desenho.


É um trabalho rigoroso e difícil, pois nem sempre estamos abertos a conhecer ou respeitar esse universo, pensamos no desenho como uma atividade “livre” e que não tem a mesma importância da escrita. Entretanto, a escrita pictórica é a primeira forma de comunicação do ser humano com o mundo. Foi assim com nossos antepassados e suas pinturas e desenhos rupestres, foram assim com antigas civilizações que fizeram dos desenhos uma forma de comunicação que, com a evolução, adquiriu sons e fonemas, tornando-se o que hoje conhecemos como a escrita e a oralidade desses alfabetos.


Ainda hoje nosso primeiro contato com o mundo da escrita se dá através dos traços ingênuos e desprentesiosos que realizamos desajeitadamente em folhas de papel, quando um lápis é colocado em nossa mão, e percebemos que rola-lo por essa superfície provoca algo: uma apropriação de nossas idéias, uma maneira de expressa-las do nosso modo e a compreensão dela por parte de “outros” que estão ao nosso redor. É nesse momento que o desenho deixa de ser uma mera distração para tornar-se um poderoso meio de comunicação e interação entre crianças e adultos, educandos e educadores, pais e filhos.


Após a fase exaustiva de análise, que pode durar pouco ou muito tempo dependendo do público alvo, o educador terá em mãos materiais suficientes para realizar as primeiras interpretações dos desenhos de seus alunos. Primeiras porque durante a infância a criança cresce, seus modelos mudam, sua convivência se altera, sua consciência se expande, a visão de mundo se amplia e tudo isso se refletirá naquilo que ela representar. O que a princípio pode ser uma liberação espontânea de idéias irá se revelar como algo prazeroso ampliando os potenciais artísticos e de aprendizagem nas artes visuais. Para ilustrar melhor esse é o momento do trabalho em que os educadores são estimulados a produzirem desenhos. Após essa produção os desenhos são trocados entre os grupos e todos fazem a síntese dos elementos presentes e discutem qual as fases pelas quais os participantes estão passando em relação ao seu trabalho. Vale lembrar que o desenho adulto é bem diferente do da criança e que nesse caso essa parte do exercìcio é ilustrativo para que o participante compreenda como se dá o processo e incremente-o com seus próprios saberes.


Por esse motivo é importante que o educador tenha sempre várias produções da mesma criança, que as compare, que ofereça materiais diferentes para novas experiências que estimulem o desejo da criança em expor as idéias que estão na cabeça. Uma folha de formato diferente, um lápis que tem uma cor nova, uma história contada, tudo isso pode gerar o insight que vai liberar a criança em sua produção, e com isso gerarem mais dados analíticos para o educador.


Para os educadores o momento do “desenho livre”, tão criticado como sendo uma desculpa para não fazer nada, deve ser aproveitado como um momento de pesquisa e compreensão. O educador deve saber, através de sua prática e formação, quando o desenho livre é uma arma a seu favor e quando ele deve interferir com o desenho mais direcionado, no sentido de obter o maior número de dados possível de seu público alvo e também de incrementar a aprendizagem dessa criança no campo das artes visuais.


Quando se pensa em educação, principalmente a educação no Brasil, com todos os problemas que ela enfrenta, os educadores devem aproveitar todo o conhecimento adquirido para ampliar sua prática de forma positiva. Para isso, entretanto é necessário o compromisso de todos os envolvidos no processo educativo: o compromisso do educador em ensinar, o compromisso do aluno em aprender, o compromisso do poder público em fornecer recursos necessários, o compromisso da sociedade (pais, famílias, entidades, etc.) em acompanhar e apoiar iniciativas que venham a favorecer a educação.


Analisando o desenho de uma criança podemos ver nele suas necessidades, sonhos, problemas, vínculos, seu universo íntimo e periférico. O desenho de uma criança reflete a sociedade. Por que então não analisar e interpretar essa sociedade, no sentido de conhecê-la melhor, para se traçar as estratégias que possam ampliar e melhorar sua condição enquanto grupo de indivíduos que convivem juntos?


Bibliografia de referência:

A imagem no ensino da Arte, Ana Mae Barbosa, editora Perspectiva.

Formas de Pensar o desenho, Edith Derdyk, editora Scipione.

Como Interpretar os Desenhos das Crianças, Nicole Bédard, editora Isis.

domingo, 6 de novembro de 2011

Brincando para aprender...


ATIVIDADE 1 – Tabuleiro gramatical e ortográfico

Objetivo: Fixar conteúdo gramatical e ortográfico, regras, trabalhar em grupo, verbalização, rapidez e coordenação motora.
Desenvolvimento: Orientador organiza os alunos sentam em círculo no chão, coloca-se o tabuleiro ao centro, cada criança escolhe uma cor de ficha e joga o dado. O número mais alto inicia o jogo.
O primeiro jogador escolhe no tabuleiro o que vai falar, “nome de pessoa, fruta, profissão...” em seguida roda a roleta para vê em que letra vai parar o ponteiro. Vira-se a ampulheta para que administre o tempo que o aluno tem para falar o que escolheu com a letra que sorteou na roleta.
            O aluno fala no “nome de fruta com /b/ BANANA” desta palavra o professor pode perguntar ao grupo classificação da palavra, como por exemplo: Com os menores, quantidade de letras, separação de sílaba, identificação de consoante e vogal classificação quanto à tonicidade, números de sílabas, gênero do substantivo.

Material utilizado: Tabuleiro criado pelo professor com uma roleta com o alfabeto e fichas coloridas.
ATIVIDADE 2 – Descoberta matemática       
Objetivo: Fixar ou introduzir o conteúdo de milhar, centena, dezena, unidade, concentração, percepção, atenção, trabalho em equipe.

Desenvolvimento: O orientador organiza os alunos em círculo, coloca os cartões com as perguntas ao centro, o orientador escolhe as fichas com números que vai colocar dentro das caixinhas com M,C,D,U. Ele forma um número que os alunos precisam descobrir. O primeiro participante retira uma carta e faz a pergunta ao orientador, “É um número par ou ímpar?” o orientador observa o número que criou e responde a pergunta. Em seguida passa a vez para o colega ao lado que retira outra carta e pergunta para o orientador. O ideal é que o orientador estipule a quantidade de rodada para que os participantes possam dizer qual é o número que está formado nas caixinhas.

Material utilizado: Caixinhas de fósforo com as letras M,C,D,U de milhar, centena, dezena e unidade, fichas com números de 0 ao 9 e cartas com perguntas matemáticas.

OBS.: Dependendo do ano escolar pode acrescentar milhão, bilhão e etc, aumentando também as perguntas das cartas.
ATIVIDADE 3 – Pontuação animada
Objetivo: Fixar ou introduzir o conteúdo da gramática, concentração, percepção, atenção e leitura.

Desenvolvimento: Sentados a vontade no pátio ou em sala, a professora coloca a pontuação em cima de uma mesa ou cadeira, um aluno escolhido sorteia uma frase de dentro da caixa e faz a leitura. Em seguida o colega escolhido por ele pega o ponto que acha adequada à frase e levanta para que todos possam vê. Em seguida quem colocou o ponto faz a nova leitura da frase com a pontuação. O professor aproveita a leitura com pontuação para fazer os comentários sobre o conteúdo gramatical. Seguindo a brincadeira dando a vez para que todos possam participar.

Material utilizado:
Pontuação que está sendo trabalhada, feita em tamanho grande colada em material resistente, uma caixa de papelão média para colocar as frases escritas em tiras de papel ou cartolina.
OBS.: Dependendo do ano escolar pode acrescentar outro tipo de pontuação.


ATIVIDADE 4 – Fórum dos sinônimos e antônimos
Objetivo: Fixar o conteúdo gramatical, trabalhar o trabalho em grupo, atenção.

Desenvolvimento: A turma é dividida em 3 grupos: grupo 1 é responsável pelos sinônimos, grupo 2 é responsável pelos antônimos, grupo 3 será o réu. É colocada em uma caixa diversas palavras, o grupo 3 retira uma palavra e o grupo 1 pede que ele diga o sinônimo, o alguém do grupo três é escolhido para responder o antônimo da palavra que ele tirou. Alguém do grupo fica responsável por escrever a palavra seu sinônimo e antônimo num quadro feito de cartolina. O professor usa o quadro para trabalhar com eles depois em atividades do caderno.

Material utilizado: Fichas de cartolina com palavras diferentes, cartolina para o quadro, hidrocor.